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Hacer ciencia con niñas y niños: experiencias, saberes y desafíos situados en un barrio
popular de Córdoba, Argentina
Doing science with boys and girls: experiences, knowledge
and challenges located in a popular neighborhood of Córdoba, Argentina
Rocío Fatyass
1
0000-0003-1879-5828
Noelia Casella
2
0000-0002-6014-6509
1
Universidad Nacional de Villa María, Argentina. rociofatyass@gmail.com
2
Universidad Nacional de Villa María, Argentina. noelia.casella@hotmail.com
Recepción: 22 de febrero del 2023 / Aceptación: 18 de mayo del 2023 / Publicación: 05 de julio del 2023
Citación/como citar este artículo: Fatyass, R. y Casella, N. (2023). Hacer ciencia con niñas
y niños: experiencias, saberes y desafíos situados en un barrio popular de Córdoba, Argentina.
ReHuSo, 8(2), 106-124. https://doi.org/10.33936/rehuso.v8i2.5915
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https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 8 Núm. 2 (106-124): Julio – Diciembre 2023
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: https://doi.org/10.33936/rehuso.v8i2.5915
Resumen
Este artículo sistematiza y analiza relaciones y desafíos emergentes vinculados con la
experiencia de producir conocimiento junto con niñas y niños que habitan un territorio
empobrecido en una ciudad del interior de la provincia de Córdoba, en Argentina, durante el
2021. El mismo pone en discusión categorías nodales como la voz, la agencia y la participación
de la infancia desde un trabajo territorial y reflexivo. Por ello, en términos metodológicos, se
utilizan fundamentalmente registros de campo etnográficos y otras fuentes secundarias. A
partir de este proceso de investigación situado y colectivo se busca comprender la complejidad
de las experiencias de niñas y niños visibilizando su capacidad de producir saberes sobre sí
mismos, su barrio y su comunidad. A modo de conclusión, se señala que las niñas y los niños
participan activamente en procesos de investigación a partir de sus saberes, interpelaciones y
demandas.
Palabras clave
Infancias; experiencia; conocimiento; participación.
Abstract
This article systematizes and analyzes relationships and emerging challenges linked to the
experience of producing knowledge together with girls and boys who live in an impoverished
territory in a city in the interior of the province of Córdoba, in Argentina, during 2021. It
discusses categories nodes such as the voice, agency and participation of children from a
territorial and reflective work. For this reason, in methodological terms, ethnographic field
records and other secondary sources are mainly used. From this situated and collective research
process, the aim is to understand the complexity of the experiences of girls and boys, making
visible their ability to produce knowledge about themselves, their neighborhood and their
community. By way of conclusion, it is pointed out that girls and boys actively participate in
the research processes based on their knowledge, questions and demands.
Keywords
Childhoods; experience; knowledge; participation.
Fatyass Rocío, Casella Noelia. Hacer ciencia con niñas y niños: experiencias, saberes y desafíos situados en un
barrio popular de Córdoba, Argentina
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Introducción
“Investigar es conocer diferentes cosas…cómo pasó y por qué”
Este artículo analiza una experiencia de investigación con niñas y niños a partir de un proyecto
de extensión financiado por la Universidad Nacional de Villa María (UNVM), llamado “Niñxs
Investigadorxs: experiencias protagónicas de conocimiento con niñas y niños de clases
populares”, el cual se inscribe en el territorio conocido como “Ex Matadero” en Villa Nueva,
Córdoba, Argentina, desde agosto de 2021
1
.
En este marco, interesa enfocar en los procesos, relaciones y tensiones intergeneracionales que
se anudan en el hacer ciencia con otros grupos sociales y generaciones, para discutir, por un
lado, el adultocentrismo dominante en los lazos sociales que define a niñas y niños como
incapaces de interpretar de manera autónoma la vida social, posicionándolos como meros
sujetos dependientes (Duarte, 2018). Por otro lado, se ponen en debate algunos abordajes que
señalan que la opinión verbal de las niñas y los niños es el engranaje central de la participación
infantil de acuerdo con el presupuesto del “interés superior del niño” inaugurado a partir de la
Convención Internacional de los Derechos del Niño (CDN) en 1989.
En tensión con estos supuestos, se destaca que niñas y niños son agentes sociales y sujetos de
conocimiento con heterogéneos discursos, prácticas y relaciones cotidianas. Niñas y niños
producen y conocen el mundo desde su historia social hecha cuerpo. Este enfoque complejiza
ciertos estudios que buscan encontrar una palabra infantil explícita, lineal, libre de
contradicciones y racional. Sin negar la expresión verbal de las niñas y los niños, este trabajo
reconoce a la voz de la infancia como inherentemente conflictiva, configurada por otros,
contestada y situada en las tramas desiguales de la vida social (Szulc, 2019).
En este sentido, el encuentro en territorio con niñas y niños emerge como condición de
posibilidad para investigar diferentes dimensiones de su cotidianidad, como cuenta un niño de
11 años: “quiero conocerlo todo, las plantas, los animales y las cosas que me gustan”
2
. En
especial, el proyecto busca recuperar, a partir de diversas acciones, significados sobre las
experiencias infantiles desde las perspectivas y el cuerpo niñe (Fatyass, 2022), en un barrio en
situación de pobreza.
Posteriormente se desarrollan las discusiones teóricas sobre voz, agencia y participación
infantil. A partir de la herramienta metodológica denominada PATE (Guber, 2004), se presenta
el barrio, los sujetos involucrados, las adscripciones de las y los participantes adultos y las
relaciones con niñas, niños y vecinos. Como niñas y niños no participan de la escritura del
artículo, en esta oportunidad, se resguardan sus identidades personales y no se utilizan
fotografías. Esto configura cierto límite y presión para un proyecto que investiga “con” niñas
y niños, pero también “sobre” ellas y ellos. Además, se muestran algunas especificidades del
tiempo y el espacio de esta investigación etnográfica, itinerante y al aire libre. Los registros
1
Cabe destacar que el texto utiliza el modo impersonal en la escritura acorde a un requisito formal de la revista,
no obstante, el trabajo se desarrolla de manera colectiva.
2
Fragmento de nota de campo, noviembre 2021, Villa Nueva.
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etnográficos atraviesan el texto y las voces infantiles emergen entre comillas y en cursiva.
Finalmente, el artículo se detiene en algunas actividades para reflexionar sobre los emergentes,
residuales y desafíos de producir conocimiento científico con niñas y niños en condiciones de
subalternidad.
Voz, Agencia y Participación Infantil
“Se quedó mirando…sin decir nada, pero demostró intención de compartir”
En este apartado se problematizan las relaciones entre voz, agencia y participación infantil,
cuyos conceptos atraviesan el trabajo en el territorio. Se muestran en principio las
intersecciones entre el espacio de las políticas públicas y el campo académico que desde inicios
del siglo XX se preocuparon por una nueva representación y comprensión de las niñas y los
niños. A la par, se advierte acerca del problema de la voz de la infancia. Por último, se señala
cómo puede ser abordada la agencia y la participación infantil desde una perspectiva integral
y situada.
De esta manera, la CDN (1989) generó cambios desde el punto de vista jurídico, político,
histórico y cultural, en tensión con el anterior paradigma tutelar. El eje estructurador de las
disputas en el campo de las políticas para la infancia fue el reconocimiento de las niñas y los
niños como “sujetos de derecho”, en oposición al enfoque de situación irregular que las y los
definía como “menores”. En especial, la CDN modifica la decisión arbitraria del juez y traspasa
el gobierno de las poblaciones a un trabajo de protección y promoción de derechos donde el
Estado, junto con otras instituciones de la sociedad civil, intentan garantizar esta perspectiva
en las políticas públicas. La institucionalización de las niñas y los niños por fuera del ámbito
familiar debe constituirse en una medida excepcional, al tiempo que “el interés superior del
niño” articula todas las acciones jurídicas sobre su existencia material y simbólica.
Estas representan algunas enunciaciones centrales del texto de la Convención, sin bien en la
práctica aún median distancias y sentidos adultocéntricos y sociocéntricos del Patronato como
paradigma antecedente (Remondetti, 2019). En particular, la mirada adultocéntrica sobre la
infancia se basa en el acento proteccionista y familiarista de la CDN, por sobre el protagonismo
de las infancias (Morales y Magistris, 2019). Niñas y niños siguen siendo pensados y tratados
como sujetos en formación para llegar a la plenitud que estaría reservada sólo para la edad
adulta, admitiendo, implícitamente, un supuesto carácter inmaduro, incompleto e incapaz para
la condición infantil. Sobre todo, muchas retóricas y dispositivos estatales continúan
vinculando estrictamente a la niñez con la dependencia, la inocencia y el juego, invisibilizando
las experiencias infantiles relacionadas con la participación de niñas y niños en arreglos de
trabajo y/o cuidado, su circulación en la calle, sus formas de organización política, en entre
otras.
También interesa mencionar cómo este cambio paradigmático provocó nuevas líneas de
indagación centradas en las niñeces y las juventudes. Así, los nuevos estudios sociales de la
infancia se preocuparon por la voz infantil que representó una de las banderas del nuevo
paradigma. Algunas investigaciones situadas en el Sur Global se inspiraron en estudios
angloparlantes referenciados como los “Childhood Studies” que produjeron significados
Fatyass Rocío, Casella Noelia. Hacer ciencia con niñas y niños: experiencias, saberes y desafíos situados en un
barrio popular de Córdoba, Argentina
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innovadores acerca de la condición infantil afirmando que niñas y niños son agentes sociales,
dignos de ser estudiados en tanto tales.
Estos antecedentes establecieron entonces un aporte central: la distinción entre la “infancia”
como institución configurada con prácticas y discursos de las y los adultos, y las propias niñas
y niños como “agentes sociales” que resignifican las categorías de infancia, en especial desde
operaciones reflexivas y discursivas. En efecto, proliferan investigaciones que enfocan en el
discurso “sobre” y “de” las niñas y los niños en oposición a la marginalidad discursiva de la
infancia.
Ahora bien, en diálogo con otros trabajos de investigación territorializados (Frasco Zuker et
al., 2021) es posible advertir que niñas y niños intervienen activamente en los procesos sociales
y políticos no sólo desde sus discursos y de manera excesivamente específica, como si se trata
de un abstraccionismo etario (Chávez Ibarra & Vergara del Solar, 2017). Más bien, niñas y
niños demuestran ser agentes sociales (Pavez Soto & Sepúlveda Kattan, 2019) capaces de
sostener la producción y reproducción social de su vida desde múltiples interacciones y
acciones incorporadas, según procesos de socialización localizados y atravesados por
relaciones de poder entre grupos, generaciones y géneros.
Estas maneras de hacer infantiles sentencian la capacidad de niñas y niños para resolver,
improvisar, movilizar demandas, formar intenciones, coordinar acciones con otros y actuar de
manera creativa, no obstante, estas prácticas infantiles no son a priori transformadoras, ni se
agotan en un cuestionamiento explícito, verbal y calculado instrumentalmente. Por ello,
enfocar en las prácticas infantiles internalizadas y en su reflexividad siempre contextual que
opera como conciencia práctica, complejiza las aspiraciones de encontrar una voz infantil
precisa y libre de controversias.
En esta línea, Llobet (2021) pone en tela de juicio los estudios y políticas que distinguen la voz
y la participación de la infancia como dispositivos de excelencia para generar otras formas de
subjetivación con pretensión emancipadora. Asimismo, señala que la voz se construye en
contextos institucionales, relacionales e interacciones, que como tales son inherentemente
conflictivos.
Por tanto, desde el proyecto “Niñxs Investigadorxs” se reconoce la capacidad narrativa de niñas
y niños como discursos hechos “desde la carne”, es decir, de acuerdo a las vivencias de las
infancias en sus territorios; relatos que envuelven un particular sentido práctico. La voz de la
infancia se complejiza desde el cuerpo niñe (Fatyass, 2022) y se vuelve múltiple y ambivalente
según las propias experiencias de niñas y niños en su grupo de parentesco, su barrio y su ciudad.
Desplazar el foco del discurso infantil universal hacia el cuerpo niñe situado, marcado y plural
posibilita interrogar cómo niñas y niños, en este caso de clases populares, viven, significan y
lidian con múltiples opresiones. El cuerpo niñe manifiesta el rechazo y la potencia de la
infancia, todo lo que niñas y niños se disponen a hacer para cambiar, habitar y permanecer,
contra la imagen de la infancia inocente, formada y maleable. El cuerpo niñe invita a conocer
la historia social, de género y generacional de niñas y niños y su actualización a partir de cierta
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reflexividad vivida y desigualmente formada, más allá de los presupuestos de una voz racional,
abstracta y mecánica.
Desde estos posicionamientos, la agencia infantil representa la capacidad social, moral y
política de niñas y niños para cuidar de sí y de otros (Hernández, 2019), para actuar en su
comunidad y en su grupo familiar con relativa autonomía, y para intervenir cotidianamente en
los derroteros de los procesos sociales y políticos que los afectan. En este trabajo en particular,
el reconocimiento de la agencia infantil permite subrayar además la capacidad de niñas y niños
para producir conocimiento válido sobre su vida social. Estas interpretaciones infantiles son
recuperadas desde sus rutinas, sus silencios activos y desde los vínculos y conversaciones
espontáneas con ellas y ellos. El proyecto “Niñxs Investigadorxs” pone en discusión el
concepto de participación simbólica e intenta avanzar hacia una participación integral de niñas
y niños (Liebel y Markowska-Manista, 2020), con enfoque de género y contextual, es decir,
las intervenciones se tejen en relación con la vida cotidiana de niñas y niños y buscan poner en
descubierto las múltiples experiencias infantiles y las desigualdades que las condicionan, más
no las determinan.
Por ello, que niñas y niños participen no supone simplemente tomar sus relatos fragmentados,
o preguntarles eventualmente qué quieren hacer y cuál es su opinión sobre determinados temas.
La opinión y la expresión de niñas y niños son significativas como reconoce el texto de la
Convención en su artículo 12, sin embargo, resulta central contextualizar estos sentidos y
advertir aquellas prácticas infantiles que no llegan a pronunciarse, pero forman parte de sus
itinerarios, intereses, preocupaciones y demandas. En otros términos, la participación infantil
no se resume en consultas eventuales, entrevistas dirigidas y en propuestas “infantilizadas” que
sólo esperan que niñas y niños dibujen sobre aquello que les gusta, como si fueran “cajas de
herramientas” al servicio de las expectativas adultas que aspiran a “dar voz” a la infancia.
En este sentido, las niñas y los niños del barrio no siempre explicitaban qué quería hacer,
muchas veces ganaba el silencio, aunque ese callar y algunas respuestas tímidas dan cuenta de
la posición subalterna de la niñez y permiten ir conociendo su cotidianeidad. Fue necesario
entonces involucrarse, estar en territorio, hablar con ellas y ellos y conocer a sus familias. En
torno a estos vínculos que se fueron consolidando, niñas y niños empezaron a proponer e
interpelar las propuestas. Las niñas y los niños fueron apropiándose desde su adscripción
infantil del proyecto, no como meros objetos sino como sujetos activos en la investigación, aún
en construcción. Desde este “andar juntos”, este artículo señala que la participación infantil
demanda protagonismo, cuerpo, encuentro, creatividad y transformación en las relaciones
intergeneracionales y de conocimiento.
Fatyass Rocío, Casella Noelia. Hacer ciencia con niñas y niños: experiencias, saberes y desafíos situados en un
barrio popular de Córdoba, Argentina
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Metodología
Sobre el proceso de campo
“Nos metimos por la callecita del medio”
Rosana Guber (2004) una antropóloga argentina, plantea a la etnografía como un enfoque que
busca vincular la teoría con la investigación y así generar nuevos conocimientos. Las
experiencias de trabajo de campo son construcciones que se dan en una contextualidad definida
y creada por las personas que llevan a cabo las investigaciones.
El proceso de delimitación es una suma de decisiones que se toman de manera constante y
ayudan a definir cómo y hacia dónde ir: generar nuevas preguntas, abandonar otras, dejarse
sorprender por nuevos emergentes y poner en diálogo todo lo recuperado. En este sentido, el
campo no viene “dado” sino que se construye y reconstruye continuamente por parte de quienes
investigan (Guber, 2004).
Esta antropóloga utiliza la sigla PATE para referenciar a Personas, Actividades, Tiempo y
Espacio de las experiencias que son investigadas. En este caso, la utilización de este recurso
permite dar cuenta del posicionamiento de los y las investigadoras adultas del proyecto y de
sus relaciones con las demás personas que habitan el barrio.
De esta manera, en este artículo se presenta quiénes llevan adelante el proyecto, cómo, cuándo
y dónde. Para realizar este apartado se seleccionan notas de registros de campo realizados por
los y las adultas integrantes del grupo. Estas notas se concentran en reconocer cómo son las
dinámicas grupales, cómo circula la palabra, quiénes asisten a cada encuentro, qué actividades
se llevan a cabo, conflictos, preguntas que quedan abiertas para seguir trabajando, entre otros
aspectos que resultan relevantes cada día.
El proyecto comenzó desde agosto de 2021, con una frecuencia quincenal o semanal. El mismo
cuenta con 100 registros individuales que son socializados entre el grupo de adultos y adultas
para su lectura y análisis colectivo, ya que permiten ver las diferencias y similitudes en las
observaciones y así generar nuevas preguntas y ejes de investigación en diálogo con las
prácticas, demandas e inquietudes de las niñeces. Estos registros también presentan fotos,
videos y entrevistas llevadas adelante por los niños y las niñas del proyecto. En particular, se
han realizado junto con la participación de niñas y niños 2 entrevistas semi-estructuradas a
mujeres referentes del barrio, cuya grilla fue intervenida con los propios interrogantes de las
infancias.
2. Saberes situados
“¿Cómo fue tu primer día en el barrio? ¿Fue difícil conseguir el terreno?”
La ciudad de Villa Nueva tiene unos 18.000 habitantes y se encuentra al lado de la localidad
de Villa María y sólo las separa el río Ctalamochita. Ambas ciudades son consideradas un
conglomerado (con más de 100.000 habitantes en total) ya que hay un fluido intercambio de
actividades económicas, educativas, culturales, etc., con varios puentes para transitar.
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Durante el año 2021 un equipo de trabajo con representantes de la Municipalidad de Villa
Nueva, del Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Sociales, del Observatorio de Políticas
Públicas y de la Licenciatura en Desarrollo Local y Regional de la UNVM, realizaron un
diagnóstico del barrio en el que sólo las personas adultas fueron consultadas. Fue a partir de
este proceso que se presentó la posibilidad de crear este proyecto de extensión para comenzar
a trabajar y generar posibles diálogos con otras organizaciones e instituciones desde las
perspectivas de las infancias.
Este primer diagnóstico ubica al barrio denominado “Ex Matadero” (que adquiere esa
denominación porque hace más de 25 años funcionaba allí el matadero municipal) a 3
kilómetros del centro de Villa Nueva sobre la ruta provincial N°4, a unos 200 metros de la
circunvalación lo cual genera gran tránsito de camiones. Según el diagnóstico, más algunas
entrevistas realizadas a vecinos y vecinas en conjunto con los niños y las niñas, es posible
señalar que el barrio se configuró a partir de una toma de tierras que se fue organizado de
manera espontánea y esporádica ya que no todas las familias llegaron a habitar el espacio al
mismo tiempo, ni de la misma manera. Vecinos y vecinas relatan que llegaron por algún
familiar que les comentó de la posibilidad de construir allí una casa, por las expectativas de
trabajo o incluso de vivir en el mismo terreno de alguien que ya conocían.
En relación a la formación del barrio, los vecinos y vecinas suelen expresar: “estamos aislados
de todo”, “vamos a Villa Nueva”, siendo que el vecindario forma parte del ejido municipal de
dicha ciudad. Desde una perspectiva relacional, estas percepciones y vivencias van
estructurando sentidos de desigualdad social entre las y los vecinos del barrio y el resto de la
población de la ciudad, incluso respecto a otros barrios populares que se encuentran más
integrados al centro, al menos, físicamente.
Para los y las adultas del equipo que no pertenecen al barrio, las primeras impresiones fueron
de grandes distancias, llamó la atención cierta lejanía con lo urbano, y la falta de espacios de
socialización como plazas, parques u otras instituciones del Estado. El único sitio comunitario
presente es un merendero que funciona de manera eventual en la casa de familia de una de las
vecinas quien suele distribuir alimentos garantizados por el municipio.
Asimismo, el Ex Matadero se encuentra en el Registro Nacional de Barrios populares:
Se considera Barrio Popular a los barrios vulnerables en los que viven al menos 8 familias
agrupadas o contiguas, donde más de la mitad de la población no cuenta con título de propiedad
del suelo ni acceso regular a dos, o más, de los servicios básicos (red de agua corriente, red de
energía eléctrica con medidor domiciliario y/o red cloacal) (Ministerio de Desarrollo Territorial
y Hábitat, 2020).
El barrio presenta de manera informal tres manzanas con calles y pasajes en el interior. La
organización del espacio es espontánea ya que no hay una delimitación municipal porque se
corresponde, como se mencionó, con una toma de terrenos. Las diversas trayectorias y
estrategias habitacionales (Ramírez, 2016) de las familias dan cuenta de cómo fue su proceso
para llegar al barrio. Desde el año 1997 comenzaron a arribar desde distintos puntos de Córdoba
más o menos cercanos a Villa Nueva e incluso desde otras provincias.
Fatyass Rocío, Casella Noelia. Hacer ciencia con niñas y niños: experiencias, saberes y desafíos situados en un
barrio popular de Córdoba, Argentina
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Las construcciones son realizadas por las familias y en las visitas al barrio es posible observar
a los vecinos y vecinas avanzar en la edificación de sus casas. Algunos hogares presentan
hacinamiento, no hay ni cable (servicio de televisión paga), ni internet, ni pavimento, ni gas
natural, ni alumbrado público, ni agua potable. Es posible reconocer además que en la mayoría
de los hogares los hombres adultos cuentan con trabajo en el rubro de la construcción, comercio
o mantenimiento.
En una de las primeras actividades en el marco del proyecto de extensión, emergió una
preocupación central para los niños y las niñas referida a la falta de transporte público que de
alguna manera colaboraría en mitigar las distancias físicas, sobre todo la demanda de ellos y
ellas se vincula con la existencia de una garita (parada de ómnibus) que fue instalada, pero por
donde nunca pasó el colectivo. Otro planteo de los niños y las niñas es la ausencia de servicios
de recolección de residuos para evitar la acumulación y posterior quema en un contenedor que
reúne la basura de todas las familias.
Cabe aclarar que la anterior descripción no busca funcionar como una sumatoria de carencias,
más bien intenta dar cuenta de una serie de desigualdades en el acceso a bienes y servicios que
sí están garantizados en otros barrios populares de la ciudad. En este sentido, la descripción de
este contexto proporciona información sobre las condiciones estructurales del lugar.
El Ex Matadero cuenta también con dos kioscos en el interior que solucionan las compras
diarias, ya que por lo general para la adquisición de más productos los habitantes suelen ir a la
zona céntrica dado que en el barrio no se consiguen productos frescos como carnes, frutas y
verduras. Además, hay una feria de ropa usada que la instaló una familia que vive en donde
anteriormente funcionaba la casa del cuidador del matadero municipal de animales. Cabe
mencionar que otras ex instalaciones del matadero también son habitadas por una familia desde
hace más de 25 años cuando él mismo dejó de prestar servicios.
En relación a la circulación es posible notar movimientos dentro de los mismos terrenos ya que
al no haber una delimitación, niños y niñas, vecinos y vecinas se trasladan de un lugar a otro
por dentro de los patios pues muchas veces comparten una parcela con otros parientes. Por otro
lado, vale mencionar que algunas familias perciben a la ruta lindante y la falta de iluminación
como un potencial peligro para niños y niñas. De todas maneras, algunos de ellos y ellas
transitan por el barrio en grupos o en soledad porque es un espacio pequeño que no presenta
grandes dificultades para moverse.
2.1 A propósito de producir conocimiento con otros
“¿Alguien sabe qué es la Universidad? ¿Y ustedes son gente humilde como nosotros?”
El equipo de extensión está integrado en su mayoría por mujeres entre 20 y 38 años de edad,
pertenecientes a instituciones de educación superior de la ciudad de Villa María. Este grupo
representa la primera generación en tener título universitario en sus familias. El lugar de clase
de este grupo puede ser referenciado por tener mayor capital cultural que económico, en
relación y en distancia con otros grupos sociales.
Por otro lado, las niñas y los niños que habitan en el barrio están en edad escolar y asisten a
instituciones primarias y secundarias públicas de la localidad de Villa Nueva. Las edades varían
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entre los 5 y los 14 años aproximadamente, lo que da cuenta de un grupo heterogéneo en cuanto
a sus intereses y formas de participación. El grupo que participa del proyecto de extensión se
compone de unos 30 niñas y niños.
Cabe destacar, que las y los hermanos mayores asisten al proyecto cuidando expresamente a
otros menores. Ellas y ellos permanecen junto a sus grupos de parentesco o de pares llevando
a cabo minuciosas rutinas de cuidado, como abrigar, ayudar a otros en las actividades, defender
a sus hermanos ante posibles pleitos, etc., lo que permite poner en cuestión otros prejuicios
adultos sobre la autonomía y la dependencia en los itinerarios infantiles.
En este marco, el proyecto apuesta a construir un “nosotrxs”, con lo difícil que es volverse tan
presente y plural. El proyecto de extensión e investigación reconoce a la epistemología
feminista (Haraway, 2019) en tanto busca producir conocimiento con cuidado (Puig de la
Bellacasa, 2017) y dialógicamente con otros grupos y generaciones. Por tanto, el conocimiento
situado, como práctica relacional, no es un saber individual, sino una disposición colectiva que
enreda en este caso saberes discontinuos y diversos entre distintas generaciones y clases
sociales.
Por ello, el equipo promueve que niñas y niños se sientan y sean reconocidos incluso por los
vecinos como agentes de conocimiento, y no meros objetos o sujetos pasivos. Claro que esto
es fácil de pronunciar y difícil de sostener, exige una reflexión continua y crítica sobre las
propias posiciones, disposiciones y acciones adultas, siempre enclasadas. En este punto resulta
central escucharlos, dar lugar a sus preguntas e inquietudes, reconocer cuáles son sus itinerarios
cotidianos y controlar las miradas adultas, morales y clasistas acerca de lo que ellas y ellos
dicen, expresan y hacen.
Este trabajo de hacer ciencia con infancias, no pretende borrar ciertas distancias inherentes (por
ejemplo, relativa a quiénes viven en el barrio, y quiénes no), ni busca invisibilizar las
desigualdades. Desde aquí, el equipo se sostiene en la incomodidad que implica proponer,
reformular, poner el cuerpo en territorio, ir y volver.
El encuentro con niñas y niños es movilizador ética y políticamente, pues investigar con otros
supone una articulación semiótica-material desigual y afectiva. En este marco, es posible
construir conocimiento científico asumiéndolo como proceso no lineal, que no está libre de
contradicciones y negociaciones. Aún los y las adultas del proyecto de extensión escriben sobre
niñas y niños. No obstante, resulta significativo investigar “con” niñas y niños y “sobre” ellas
y ellos, asumiendo los desafíos de esta relación desde particulares procesos de objetivación,
encarnados y situados desigualmente.
Bajo estas premisas, el primer acercamiento al territorio implicó el desarrollo de una kermés
de juegos en la “canchita”. Cabe aclarar que “canchita” es lo que en Argentina se conoce como
“potrero”, un espacio para jugar al fútbol organizado por vecinas y vecinos del barrio con piso
tierra y dos arcos. En esa fiesta, una de las postas de juegos invitaba a dibujar a partir de una
pregunta disparadora sobre “cómo es tu barrio”. Posteriormente, se repartieron unos folletos
anunciando que se comenzarían a hacer actividades para niñas y niños. Llegado el día de ese
encuentro, muchas y muchos estaban esperando expectantes. Los y las adultas del equipo de
extensión se presentaron como parte de la Universidad y explicitaron su interés por conocer la
vida en el barrio desde las perspectivas y experiencias infantiles, para proponer acciones que
mejoren la cotidianidad a corto y largo plazo.
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barrio popular de Córdoba, Argentina
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Desde aquí se les propuso a las niñas y niños formar un equipo de “investigadorxs”. Se intentó
comunicar con claridad esta intención, por ello, se les preguntó si conocían qué era una
universidad. Uno de ellos respondió “es como una escuela, pero donde vas a estudiar lo que te
gusta”
3
. Otro de los niños presentes remarcó que era importante que la propuesta “no sea
parecida a la escuela”
4
. Esta narrativa permite pensar, en principio, cómo ellas y ellos disputan
otras posiciones en la sociedad más allá del lugar de “alumnos” en el que históricamente han
sido colocados. En este primer acercamiento se firmó además un acta de manera lúdica y ritual
para dar comienzo al equipo.
Avanzado el tiempo, el equipo continúa apostando a construir un “nosotrxs”, desde acciones
explícitas, dialógicas, rutinarias, proponiendo y permaneciendo en territorio. Por ejemplo, se
pusieron en juego unas credenciales que dicen “Investigadorxs”. Niñas, niños, adultos y adultas
pusieron sus nombres abajo y decoraron con elementos que los representan. Diariamente este
cartelito se porta como una identificación colectiva. Uno de los niños escribió “Franco de todo”
y dibujó una camiseta de fútbol, una tortuga y una flor, aludiendo a sus múltiples intereses en
la investigación sobre el barrio.
En cada encuentro, los y las adultas participantes buscan a las niñas y niños y los acompañan
a sus hogares al finalizar, si bien las distancias son pequeñas en el barrio y muchos suelen andar
solos al cuidado de los hermanos mayores. No obstante, niñas y niños parecen disfrutar de esas
ceremonias mínimas (Minnicelli, 2022) que hacen al lazo afectivo, no docente, entre “los más
grandes y los más pequeños”. Este transitar juntos resulta central para conversar de una manera
más cercana, apropiarse del lugar y que las y los vecinos reconozcan a todos los integrantes del
equipo. De hecho, con el tiempo algunas de las adultas comenzaron a ser llamadas por los
vecinos como “las chicas de la Universidad”.
Niñas y niños mantienen entonces lazos afectivos con este grupo de investigadoras e
investigadores, en ocasiones los llaman por sus nombres, otras veces los referencian como
“seños” o “profes” lo que evidencia que la experiencia escolar en la infancia es muy fuerte.
También es difícil de sortear este lugar instituido que decreta quién enseña y quién aprende,
aspecto que busca ser disputado en este proyecto.
En esta dirección, como recuerda Haraway (2019), el conocimiento como difracción significa
múltiples intercambios, contestaciones y negociaciones que provoca el encuentro con otros. No
siempre el sujeto que conoce es el mismo: niñas y niños suelen preguntar eventualmente sobre
aspectos de la vida privada de los y las adultas, como, por ejemplo, si tienen hijos, pareja o el
barrio en el cual viven, sus preferencias, entre otras cosas. Ese diálogo intergeneracional
también emerge como condición de posibilidad para producir otros saberes juntos.
En particular, dos madres, una de ellas muy referenciada por las y los vecinos en el espacio,
indagaron sobre los motivos del proyecto y manifestaron que querían conocer más sobre los
fundamentos del proyecto de extensión, como una forma de cuidado hacia sus hijas e hijos.
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Fragmento de nota de campo, noviembre 2021, Villa Nueva.
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Además, una de ellas realizó varias preguntas sobre las trayectorias sociales de los integrantes
adultos, advirtiendo las distancias de clase existentes.
Estas mismas madres provocaron otras interpelaciones por el uso del lenguaje inclusivo que en
ocasiones aparece en las conversaciones que el equipo sostiene con las niñas y los niños. Una
de ellas, quien se encuentra vinculada con el trabajo religioso, expresó que ese lenguaje
“confundía a sus hijas” y por tal motivo ellas no iban a seguir formando parte del proyecto, si
bien las niñas insistían en participar. A partir de este conflicto se buscó hablar con ella y
contarles que el proyecto no busca “bajar línea”, sino propone actividades, sentidos y diálogos
con los saberes, inquietudes, creencias y palabras de niñas y niños que hacen a sus experiencias
en el barrio y en la ciudad. Desde allí, se respetan otros puntos de vista y sobre todo se
incentivan las preguntas y respuestas infantiles respecto aquello que desconocen o no
comparten con los y las adultas investigadoras.
Por último, resulta interesa volver en este apartado sobre la sospecha de una de las niñas de 12
años de edad, pues permite mostrar las tensiones de este proyecto que busca hacer ciencia de
otras maneras, sin asumir una postura ingenua sobre la participación infantil y sin borrar las
adscripciones diferentes de clase, de género y las propias posiciones en la academia. Ella le
comentó a su madre que, si bien las infancias y los adultos participantes forman un equipo de
investigación, estos últimos investigan“secretamente” sobre ellas y ellos. Entonces, ¿hasta
dónde se hace transparente el proceso de investigación “con” niñas y niños?, ¿qué y cómo se
comunica?, ¿hasta dónde se abre el mapa de la participación?, ¿qué tienen para decir las y los
adultos sobre niñas y niños?, ¿cómo saldar esa distancia?, ¿cómo sostenerse en las tensiones?
El cuestionamiento de esta niña es una derrota fértil, pues hoy causa estas preguntas y habilita
numerosos desafíos que quedan pendientes.
2.3 Una etnografía en movimiento
“Aquel día de lluvia terminamos apretados en la garita del colectivo, escribiendo...”
El espacio físico donde se desarrolla el proyecto es la mencionada “canchita”. Detrás de esta
hay plantas silvestres nativas del monte y suele haber caballos en corrales que pertenecen a un
vecino. Además, el lugar se encuentra repleto de perros callejeros o de algunas familias que en
ocasiones suelen enfrentarse. Este espacio no tiene ninguna construcción ni servicio por lo que
el proyecto de extensión se desarrolla de día y si se necesita energía eléctrica para pasar música
en eventos especiales algunas familias suelen auxiliar con ello. Por otro lado, las niñas y los
niños van al baño en sus casas. Como parte del proceso se sostuvo en un contexto de pandemia
a partir del Covid-19, el trabajo al aire libre permitió el encuentro sin exposiciones a posibles
contagios.
Diariamente se llevan bebidas frescas en una conservadora, galletitas, varias bolsas con
materiales de librería u otros. Gran parte del presupuesto financiado por la UNVM se destina
a poner a disposición recursos como lapiceras, lápices, gomas, tijeras, goma de pegar, cintas,
acuarelas, fibrones, etc. Estos materiales son apreciados y cuidados por todas y todos.
Los espacios de trabajo son el piso, en la sombra, además se usan telas y mantas para sentarse
y se utilizan cartones que ofician de tableros en actividades que implican dibujar o escribir.
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Estas mantas organizan el trabajo en grupo: niñas, niños, adultos, adultas y algún perro que
también se asoma a la escena.
Por otro lado, el momento de merienda se sostiene cada encuentro; si bien ofrecer alimentos
no representa el eje del proyecto, suele ser algo esperado y demandado por niñas y niños.
A veces la falta de un espacio físico cerrado dificulta la distribución y el uso de los materiales
y el propio quehacer por el viento, el calor, la tierra e incluso la lluvia. En este marco, el trabajo
realizado involucra mucho movimiento. La ausencia de un espacio cerrado invita a hacer esta
etnografía en movimiento, al aire libre, para caminar con otros y así conocer mejor (Monnet
et al., 2020). Gran parte de las actividades suponen salir a recorrer el barrio para hacer
intervenciones, juegos y hablar con las y los vecinos. Estas caminatas demandan cargar las
bolsas con los materiales y a las niñas y niños más chiquitos, incluso algunos son bebés, quienes
son traslados en los brazos de las adultas o por los propios hermanos.
Se van articulando así diferentes espacialidades, temporalidades e itinerarios, entre irlos a
buscar, acampar en la “canchita'' y salir a recorrer el barrio. En esos diferentes momentos, niñas
y niños contribuyen a cargar los recursos que hay que trasladar, sostienen el trabajo de cuidado
con relativa autonomía de los adultos y de sus familias, y se muestran conocedores del
territorio. En ocasiones, toman otras rutas y atajos entre los patios que comparten las viviendas,
Tal como se desarrolla a continuación, niñas y niños vienen produciendo dibujos, cartografías,
intervenciones, encuestas y entrevistas sobre la vida en el barrio. Este artículo se detiene en el
desenlace de estas actividades, sus dinámicas, sentidos emergentes y en las tensiones
intergeneracionales de investigar con niñas y niños.
Resultados
Encuentros, intervenciones y juegos
“Qué vamos hacer hoy”
Las actividades son pensadas de manera colectiva previamente al encuentro en el barrio. Si
bien la planificación la realizan los y las adultas que forman parte del equipo, se corresponde
con los disparadores, preguntas e intereses que advierten y señalan las niñas y niños del barrio.
Por tanto, se toman decisiones de manera colectiva, consensuada y consultada. Se oferta, se
vuelven a pensar las actividades a partir de las demandas y emergentes, y se van haciendo
devoluciones y recuperando junto con ellas y ellos el proceso de investigación, por ejemplo,
llevando algún video, fotografía o síntesis de la actividad antecedente. Estos dispositivos
permiten hacer más transparentes las intencionalidades del proyecto y revisarlas
colectivamente.
Se suele proponer una ronda para que todas y todos sean escuchados. La misma no siempre se
mantiene estable, pues las niñas y los niños acostumbran sentarse en grupos junto a sus
familiares o amigos, conversar entre ellos, no obstante, se muestran atentos lo que no supone
necesariamente que permanezcan en silencio. En esta dirección, el formato no pretende ser
escolar, sino más bien dinámico y dialógico.
En ocasiones, se intenta intervenir en esas agrupaciones que responden a los lazos familiares,
de socialización y de cuidado entre las niñas y los niños. En este marco, los niños suelen ceder
a las adultas el cuidado de hermanas y hermanos menores, mientras las niñas acostumbran no
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desatender esta tarea naturalizada y generizada. Ahora, cuando la actividad consiste en recorrer
el barrio, en general, es difícil que ellas y ellos salgan sin sus pares, de la mano de los más
chiquitos o a cuestas.
En el desarrollo de las actividades, niñas y niños suelen consultar a los y las adultas cómo hacer
tal o cual tarea, sobre todo en aquellas vinculadas con estar sentados trabajando en una hoja.
Esto actualiza cierta disposición escolar a vincularse con el aprendizaje desde una posición
relativamente pasiva. Igualmente, el proyecto procura potenciar la autonomía y la imaginación
en las creaciones, en este sentido las actividades que implican caminar son más provocadoras.
El proyecto se detiene entonces en las preguntas y demandas infantiles. Se acompaña a niñas
y niños en el desarrollo de las actividades, sin embargo, los y las adultas no intervienen
directamente sobre los dibujos o sobre la palabra escrita a modo de corrección a posteriori, más
bien cuando surgen dudas mientras están produciendo. Así, el hacer juntos se vivencia como
un espacio y tiempo de disfrute compartido.
A continuación, se muestra el despliegue de algunas actividades y se enfoca en los emergentes
centrales, desafíos y sentidos aún adultocéntricos del proyecto.
Los momentos de fiesta y juegos, como la inicial kermés posibilitaron el encuentro y brindaron
las primeras impresiones e información acerca de las niñas y los niños y su cotidianeidad en el
barrio. Desde aquí aparecieron los primeros dibujos que retrataban lugares o elementos
significativos para la experiencia infantil territorializada, como la “canchita”, la parada de
colectivo y la presencia de las flores del campo lindante.
Luego tuvo lugar una actividad llamada “espacios y marcas” que tenía como objetivo conocer
más sobre el barrio. Se plantearon algunos disparadores como “vamos a un lugar que a ustedes
les guste”, “llévame a un lugar lejano”, “llévame un lugar que no suelen recorrer”, entre
otros. La intención era caminar junto a niñas y niños y así mapear la experiencia infantil desde
las vivencias en el territorio. Una vez que se arribaba al lugar indicado, niñas y niños realizaban
con diversos materiales una intervención inspirada en el Land art -técnica que consiste en
realizar obras de arte efímeras con elementos encontrados en el espacio público y del paisaje-.
De tal modo, representaban significados asociados a esos sitios. Así, las niñas y los niños
enunciaron, por ejemplo, denuncias sobre el estado de la “canchita” y la garita, marcaron los
lugares de encuentro con amigos y amigas, y referenciaron cuáles eran los espacios delimitados
como “fronteras”, por ejemplo, caminos que no suelen recorrer por estar repletos de basura o
cercanos a la ruta.
Posteriormente, se les propuso hacer carteles con preguntas para salir a encuestar a los y las
adultas del barrio, desde la lógica de los “binomios fantásticos”. La oferta consistía en que las
niñas y los niños construyan preguntas o escriban palabras y luego salgan a recorrer el barrio
con esos carteles interrogando a las y los vecinos. Estas y estos debían responder desde su
primera impresión de manera rápida o tomándose el tiempo.
Las preguntas elaboradas por las infancias giraron en torno a sus consumos culturales e
intereses como dibujos animados. Otras se vinculaban con escenarios distópicos, donde tenían
lugar indagaciones sobre extraterrestres y seres sobrenaturales. Además, las niñas y los niños
quisieron preguntar sobre el origen del universo, el funcionamiento del planeta y en especial
de las plantas, mientras otras tarjetas relataban acerca del barrio, por ejemplo, una de ellas
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refería a “cómo fue tu primer día cuando llegaste”, lo cual está conectado con la experiencia
de la toma de tierras.
En el recorrido por las calles del barrio para poner en juego esta encuesta en movimiento,
recibieron diferentes respuestas de las y los vecinos, quienes en ocasiones se sentían incómodos
por no conocer “las respuestas verdaderas”. En cambio, otros pares infantiles se animaban a
ensayar respuestas creativas e incluso auxiliaban a las y los adultos en las contestaciones. Antes
de poner en marcha este dispositivo, algunos niños habían expresado que era probable que las
y los vecinos no supieran qué responder pues muchos de ellos y ellas no están alfabetizados,
según las propias palabras infantiles “no saben nada”, poniendo de manifiesto cierta disputa
generacional y determinada experiencia de clase respecto al saber. Incluso, algunas niñas y
niños se mostraron preocupados porque quizás sus padres o madres no iban a poder dar cuenta
de la encuesta, de hecho, dijeron que con anterioridad les dirían las preguntas para no tomarlos
por sorpresa.
Durante el desenlace de estas encuestas, niñas y niños iban escribiendo las respuestas. Muchas
veces no escuchaban a sus interlocutores, su entusiasmo pasaba por aplicar la pregunta,
registrar y partir, a partir de su propia temporalidad infantil. Además, es posible pensar que
muchas de estas respuestas eran conocidas por ellos y ellas, por ejemplo, lo relativo al nombre
del barrio y su vínculo con la vieja instalación del matadero.
Por otro lado, en diversas oportunidades las niñas y los niños, sobre todo los de menor edad,
acompañaron las actividades haciendo dibujos que ilustraban en especial personajes o
situaciones de videojuegos de preferencia, también creaban corazones y flores, mientras otros
dibujos iban representando las acciones que se hacían en el marco del proyecto, por ejemplo,
una de las niñas ilustró la escena de la encuesta a partir de colocar muchas personas, puertas y
signos de interrogación.
Otra de las actividades propuestas se dirigió al trabajo con mapas, en donde niñas y niños tenían
que exponer sus recorridos cotidianos, indicar sus casas y hacer otras intervenciones. El mapa
resultó muy abstracto para la mirada infantil, sobre todo para los más chiquitos, menores de 6
años. Además, muchos de los puntos que estaban marcados como referencia previa dentro de
él no respondían a las referencias ni vivencias cotidianas de las niñas y los niños. Algunos de
los trabajos no permiten ver la experiencia cotidiana del barrio, el paso común de las niñas y
los niños entre los terrenos de las casas. Esta actividad tuvo entonces sus límites y sobre todo
estuvo impregnada de algunos posicionamientos adultos sobre cómo hacer el mapa. No
obstante, una de las niñas de 12 años en un posterior encuentro decidió confeccionar ella misma
un mapa en el que mostraba la dimensión de las casas e indicaba quiénes vivían allí, poniendo
como referencia el nombre de mujeres adultas. Asimismo, dibujó una pequeña puerta que
conectaba dos terrenos, frecuentada por muchos de los niños y las niñas. Este mapa fuera de
escala y construido por la perspectiva infantil se encuentra entonces más cercano a la
experiencia en el barrio y arroja datos centrales sobre esta configuración.
Otra de las propuestas, avanzado el tiempo tuvieron que ver con entrevistar a dos vecinas
adultas. Inicialmente se decidió hacer esta actividad con los más grandes, mayores de 8 años,
sin la presencia de sus hermanos menores, desde el presupuesto de los y las adultas del equipo
relativo a que hacer entrevistas involucra cierta disposición a la escucha, determinada
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concentración para sostener una conversación significativa. Sin embargo, al momento de
realizar las visitas niñas y niños acudieron al encuentro con sus hermanos y hermanas pequeñas.
Asimismo, para el desarrollo de estas entrevistas se le solicitó a las madres o padres firmar un
consentimiento informado para que las niñas y los niños pudieran realizar las entrevistas. Como
antes se mencionó, en el momento de las entrevistas las niñas y los niños decidieron
espontáneamente participar, incluso aquellos y aquellas que no contaban con autorización
previa. Participaron porque se sumaron al grupo de entrevistadores, o porque al momento de
llevar adelante esta actividad ya estaban en los patios de estas mujeres que serían entrevistadas
pues algunos acostumbran jugar allí.
Cabe señalar además que, si bien se propuso una guía de preguntas, las niñas y los niños las
revisaron con anterioridad e incluyeron otros puntos en el cuestionario. Durante las
conversaciones con las adultas, las niñas y los niños realizaban de manera rápida las preguntas,
al mismo tiempo improvisaban otras, incluso colocaban sus propias opiniones o cuestionaban
a las interlocutoras, por ejemplo, uno de ellos expresó que la política se relacionaba con el
fraude, cuando esto no era exactamente lo que señalaba su vecina desde otra toma de posición.
Asimismo, las niñas y los niños auxiliaban a las entrevistadas cuando estas no recordaban o
querían confirmar algún dato durante su relato respecto a la vida y a la historia del barrio.
Desde el punto de vista de los y las investigadores adultos en un primer momento se consideró
que los audios de las entrevistas eran muy breves lo cual evidenciaba que algo había fallado en
la aplicación de esta técnica. Además, el grupo de adultos deliberó si las niñas y los niños
habían “jugado” durante estas conversaciones, o si ellas y ellos habían interrumpido mucho,
asociado este dispositivo propio de las ciencias sociales con una cierta seriedad y objetividad.
Con el tiempo fue posible advertir que estos registros profundizan el conocimiento sobre la
vida cotidiana de las niñas, los niños y las y los adultos, y que ese saber se produce de modo
intergeneracional, disputado y desde otras temporalidades.
Estos saberes fueron exhibidos en una muestra que se llevó adelante en la “canchita”. Ese día
se intentó visibilizar el trabajo realizado con las niñas y los niños. Con anterioridad ellas y ellos
salieron a repartir volantes invitando al evento, orgullos de posicionarse como “investigadorxs”
subrayando que la muestra se relacionaba con “todo lo que hicimos durante el año”. Fue
notable que las y los adultos del barrio no se acercaron a ver las producciones infantiles,
excepto dos madres.
Durante este recorrido emergen entonces tensiones y desafíos para seguir pensando. En el caso
de las entrevistas se generó una guía semi-estructurada, y niñas y niños propusieron
interrogantes bien cercanos a su experiencia infantil situada, por ejemplo, indagaron sobre las
mascotas de los entrevistados y sobre “cómo fue llegar al barrio”.
La muestra inicialmente iba a exponer respuestas de los mayores. De algún modo, esa decisión
metodológica estaba invisibilizando la voz infantil, a causa de ponerlos en el lugar de investigar
“sobre otros”, cuando se trata más bien de investigar “sobre ellos” mismos en relación con las
y los adultos. En la sistematización previa a la muestra donde se construyeron carteles y otros
elementos para exponer, espontáneamente las niñas y los niños comenzaron a seleccionar
respuestas, a confeccionar láminas con sus propias representaciones sobre los disparadores.
Empezaron a contar otras historias o se hacían eco de las percepciones de las y los vecinos.
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Finalizando el año 2021, las niñas y los niños comentaron que investigar el territorio podría
estar relacionado con conocer sobre las plantas del lugar, abriendo el mapa de las indagaciones.
Se empezaron a construir entonces bitácoras sobre árboles y flores del barrio, las cuales
permiten conectar con el territorio y con los saberes infantiles desde otra perspectiva más que
humana (Haraway, 2019). Estas bitácoras se constituyen a partir de tres momentos: el
descriptivo, el analítico y el imaginativo. El desenlace de este proceso investigativo será
retomado en otra oportunidad. De igual modo, vale señalar que este tópico emergente posibilita
problematizar la experiencia infantil en territorio, el cuidado que desarrollan niñas y niños y
los vínculos con el espacio público y el medio ambiente.
Conclusiones
Este proyecto en formación intenta potenciar la autonomía y el protagonismo infantil invitando
a niñas y niños de clases populares a producir conocimiento sobre sus experiencias
territorializadas, junto con otros adultos y adultas, en su mayoría mujeres universitarias,
algunas vinculadas a la investigación en ciencias sociales.
Desde aquí se reconoce la capacidad de agencia de niñas y niños para sostener su reproducción
social y se entiende que la participación infantil no expira en hablar con niñas y niños, más
bien la participación integral de las infancias significa transformar las relaciones
intergeneracionales, y en este caso particular, trastocar las formas conocidas de hacer
investigación. La ciencia es un lugar de poder-saber con sus dispositivos hegemónicos de
validación, lugar que se busca deconstruir sin renunciar a producir una verdad siempre parcial
y posicionada.
Por ello, esta etnografía en movimiento y las actividades desplegadas muestran a niñas y niños
recorriendo el barrio junto a otros investigadores, dibujando el vecindario, haciendo marcas e
intervenciones artísticas con sentidos sobre sus vivencias, y hablando con vecinas y vecinos
desde dispositivos espontáneos y lúdicos como el juego de tarjetas u otros como las entrevistas.
Niñas y niños colocan sus propias voces, escriben y ponen el cuerpo en todas estas acciones,
desde una temporalidad particular, que a los ojos adultos puede resultar intensa y breve, sin
embargo, se trata de una praxis significativa que contribuye a producir saberes sobre su barrio,
sus familias y su cotidianidad.
Desde sus propias experiencias se fueron recuperando datos sobre el barrio y su historia,
indicadores antes desconocidos. A partir del trabajo de investigación con niñas y niños fue
posible conocer las percepciones de las y los vecinos, y también niñas y niños dieron cuenta de
sus propios puntos de vista. En ocasiones, emergieron residuales adultocéntricos y otros
propios del quehacer científico, lo que exige continuar la reflexión y ensayar otros cursos de
acción a partir de las interpelaciones infantiles.
En efecto, vale preguntarse quién hace las preguntas y quién otorga las respuestas. Este lugar
dicotómico de la ciencia es tensionado en este proyecto desde una perspectiva relacional que,
sin negar las distancias y desigualdades entre las infancias del barrio y el resto de los integrantes
del equipo, apuesta trascender la práctica ordinaria de la investigación que hace del otro su
objeto. Este proyecto colectivo aún emergente busca gestar otra reflexividad vivida y en
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movimiento desde una nueva sensibilidad investigativa junto con niñas y niños de clases
populares.
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