ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales ISSN 2550-6587
INSTITUCIONES EDUCATIVAS INDÍGENAS
© Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS INDÍGENAS EN EL ECUADOR Y
SU DIALÉCTICA CON EL ESTADO
AUTOR: Ernesto Bayardo Flores Sierra
1
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: ebflores84@hotmail.com
Fecha de recepción: 13/09/2016
Fecha de aceptación: 20/11/2011
Resumen
El artículo realiza un análisis político y sociológico del
proceso de formación de las instituciones educativas indígenas en
su dialéctica con el Estado ecuatoriano. Explora las condiciones
sociales, económicas y culturales que marcan las características
de la educación comunitaria, y cómo han desarrollado una
pedagogía propia que ha sido perseguida por las instituciones
estatales a lo largo de la historia ecuatoriana, por ser vistas
como un riesgo para los proyectos económicos capitalistas de los
grupos que se han disputado el poder. Estudia desde la
perspectiva del pensamiento crítico la dinámica interna de lucha
que se produce dentro de las escuelas indígenas en los momentos
actuales y las alternativas de las mismas frente a las políticas
homogenizadoras propuestas por el Estado y el mercado.
Palabras clave: Instituciones educativas, educación indígena,
pedagogía popular, comunidades indígenas
INDIGENOUS EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN ECUADOR AND
DIALECTICS THAT THEY ESTABLISH WITH THE STATE
Abstract
This article makes a political and sociological analysis of the
formation of indigenous educational institutions in its dialectic
against Ecuadorian State. Analyzes social, economic and cultural
conditions that have marked the characteristics of these
educational institutions, and how they have developed an
pedagogy, itself has been a victim of persecution of state
institutions along Ecuador's history, being seen as a risk for
economic projects capitalist groups have disputed the power.
Keywords: Educational institutions, indigenous education, popular
education, indigenous communities.
Introducción
Las instituciones administradas por el Estado procuran la
reproducción de la ideología, la cultura, los mundos de vida y la
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Docente de la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Ecuador.
Ernesto Bayardo Flores Sierra
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visión de las clases dominantes que controlan el aparato estatal.
Se puede suponer que, en circunstancias generales toda forma de
concebir el mundo desarrollado por los sectores subalternos, por
aquellos que Freire llamaba oprimidos, se halla oculta, negada,
expulsada del discurso oficial que rige en dichas instituciones.
Sin embargo, la dinámica interna de todas encontramos una
dialéctica permanente entre las necesidades e intereses de los
empobrecidos y marginados, frente a los intereses de las clases
dominantes hegemónicas; contradicción que se evidencia con
claridad en las políticas estatales que pretenden imponer una
visión de la realidad en todas las instituciones educativas,
frente a la práctica concreta de los oprimidos, por construir
procesos educativos propios, orientados hacia la liberación
Freire, 1921/1997).
En el caso del Ecuador, la concentración de poder, no solo
reviste elementos clasistas, sino elementos raciales; la
particularidad del proceso de colonización y conquista, determinó
que los colonos hispanos recurran a la explotación de mano de
obra de la población colonizada y esclavizada; por lo cual, las
grandes masas de población aborigen fueron reducidas a las
haciendas, las encomiendas, los obrajes y los batanes; todas
estas formas productivas medievales en las cuales su fuerza de
trabajo fue enajenada. Este hecho económico fue justificado en el
imaginario del colonizador bajo el relato de la raza; es decir
para poder explotar a ese otro que fue sometido en el Nuevo
Mundo, recurrieron a encubrir su sometimiento bajo el discurso de
la inferioridad racial del aborigen americano.
La educación escolar y extra-escolar del habitante de la región
andina, afirmó esta verdad y dicho discurso racial, se convirtió
en el fundamento de las nacientes colonias, donde el origen
hispano, mestizo, indio o negro, determinaba un sistema de
castas, donde las poblaciones no hispanas quedaban excluidas de
todo, en especial de la educación; de esta época datan por
ejemplo las Iglesias para Indios; en el aspecto educativo, la
población indígena, reducida a la servidumbre no tenía acceso a
ningún tipo de educación regular, excepcional y ejemplificante,
es el caso de Eugenio Chusig, que para poder educarse adoptó el
nombre postizo de Eugenio de Santa Cruz y Espejo, con el cual
pasaría a la historia de las letras coloniales.
El nacimiento de la República, lejos de resolver el problema de
la exclusión educativa, la reafirmó, y entregó la educación a las
órdenes religiosas, las mismas que fundaron colegios y escuelas,
donde solo se educaban los hijos de la población criolla; de la
misma manera, la Universidad Central del Ecuador, heredera de la
Universidad Santo Tomás de Aquino de la Colonia, se convertiría
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en una institución donde la élite criolla (población de origen
español, nacidos en América) educaría a los futuros gobernantes
del país excluyendo a la población indígena de las ciudades y el
campo, y a la población negra que en ese entonces se hallaba
reducida a la esclavitud.
El proceso de la Revolución Liberal de 1895, consiguió que las
escuelas y colegios se abrieran para la población mestiza pobre
de las ciudades, y se produjo el primer proceso de masificación
de la educación con la fundación de los primeros Colegios
Nacionales, como fueron el Instituto Nacional Mejía y el Normal
Manuela Cañizares; donde se logró la democratización del proceso
educativo para las urbes; sin embargo, la universidad no se abrió
para toda la población ecuatoriana, y las comunidades indígenas
continuaron sometidas al concertaje y alejados de toda
posibilidad educativa, puesto que al ser siervos de los
gamonales, les estaba prohibida toda educación.
Apenas será en los años treinta del siglo pasado, cuando en la
región norte de la serranía, específicamente en la Hacienda de
Pesillo, en el cantón Cayambe, Dolores Cacuango y Tránsito
Amaguaña, fundan las primeras escuelas indígenas, que no se
reconocieron por el Estado, y que fueron perseguidas por los
gamonales, sus ejércitos privados y las fuerzas represivas del
Estado ecuatoriano. A partir de este momento comenzará una
histórica lucha de la población indígena por acabar con el
sistema del concertaje y por acceder a la educación.
Será en los años 70 del siglo pasado, cuando a raíz del boom
petrolero se inicia un proceso de transformación general de la
sociedad ecuatoriana, donde las necesidades de modernización del
capitalismo dependiente en función de la generación de una
sociedad productora de materias primas y mano de obra barata para
la exportación de materiales, se convierten en los ejes de las
políticas públicas patrocinadas por las dictaduras de este
período político. Es en este proceso específico que las
reivindicaciones indígenas sobre el derecho a la tierra son
escuchadas, puesto que para la nueva estructura capitalista, la
hacienda de siervos, el huasipungo se había vuelto una carga
económica, y era necesaria la liberación de la mano de obra
concierta.
Con la participación de sectores importantes de la llamada
Iglesia de los Pobres, bajo la dirección de Monseñor Leónidas
Proaño, es cuando se vuelven a fundar escuelas indígenas
clandestinas en la Sierra Central. Escuelas de las cuales
saldrían los primeros maestros indígenas, y que conformarían las
primeras redes y sistemas educativos propios. Durante los años 90
y la primera década del siglo XXI, la educación indígena creció y
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se desarrolló, alcanzando el reconocimiento estatal, y pasando a
ser colegios y escuelas nacionales, y los maestros indígenas
recibieron sus salarios en condición de empleados públicos.
El sistema de educación intercultural bilingüe, entendido como un
proceso educativo del pueblo indígena, desarrolla un
procedimiento pedagógico propio, basado en la cosmovisión y
racionalidad de los pueblos andinos; crearon redes de escuelas
que cubrieron las necesidades de las comunidades indias
recientemente liberadas de las haciendas, generaron todo un
sistema pedagógico alternativo, donde la teoría, la práctica y la
acción social iban de la mano en la formación humanista de los
comuneros. Esta dinámica se concentró en la Escuela Indígena como
eje de articulación de todo un proceso organizativo que
reivindicaba la tierra, que luchaba por la participación social
de los indígenas en la sociedad ecuatoriana. Era claro que las
escuelas indias y su potencial radicaba precisamente en que
rebasaban los límites de ser instituciones educativas solamente,
sino que se configuraron como verdaderas organizaciones sociales
y políticas. Las mismas que, con la llegada de los proyectos
educativos mercantiles de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico (OCDE), han entrado en una dialéctica con
el Estado ecuatoriano y sus procesos de homogenización.
Desarrollo
Intervención del Estado ecuatoriano en la educación indígena
El Estado ecuatoriano, fue forzado a reconocer los procesos
educativos indígenas, aceptando durante más de veinte años una
“educación otra” (es decir una educación construida desde los
mundos de vida andinos por fuera del control institucional),
práctica, crítica, popular; y llevó dentro la carga de patrocinar
los centros de formación de los dirigentes de las organizaciones
sociales que durante toda la década de los noventa y la primera
década del nuevo milenio, pusieron en jaque a ese mismo Estado
defendiendo los derechos de las comunidades andinas. Las Escuelas
Indias eran ciertamente centros pedagógico-políticos. Es entonces
cuando el Estado ecuatoriano, en el año 2014, inició el cierre de
las escuelas indígenas, pretendiendo reemplazarlas por escuelas
fiscales mestizas, negando nuevamente las particularidades de ese
otro, que demandaba una educación que parta de su mundo de vida
para transformarlo, pretendiendo frenar una institución escolar-
organizativa peligrosa para todo proceso hegemónico por las
particularidades críticas, contra hegemónicas, plurinacionales
que cuestionaban la institucionalidad estatal y la sociedad
misma.
Pretender establecer un proceso homogeneizante en una realidad
heterogénea trae consigo una grave crisis en la institución
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educativa, crisis que se desarrolla en torno a una reforma
impuesta desde fuera de la realidad de las comunidades indígenas,
desde los centros tecnocráticos de administración estatal, y que
se corresponde con lo que Deleuze, llama la crisis de los centros
de encierro.
Todos los centros de encierro atraviesan una crisis
generalizada: cárcel, hospital, fábrica, escuela, familia.
La familia es un “interior” en crisis, como lo son los demás
interiores (el escolar, el profesional, etc.). Los ministros
competentes anuncian constantemente las supuestamente
necesarias reformas. Reformar la escuela, reformar la
industria, reformar el hospital, el ejército, la cárcel;
pero todos saben que, a un plazo más o menos largo, estas
instituciones están acabadas. Solamente se pretende
gestionar su agonía y mantener a la gente ocupada mientras
se instalan esas nuevas fuerzas que ya están llamando a
nuestras puertas. Se trata de las sociedades de control,
que están sustituyendo a las disciplinarias. Control es el
nombre propuesto por Burroughs para designar al nuevo
monstruo que Foucault reconoció como nuestro futuro
inmediato. (Deleuze, 1995)
La escuela indígena necesita ser sometida por la sociedad de
control, y tiene que ser sometida precisamente porque nunca
estuvo en realidad bajo su total control, al surgir a espaldas
del Estado, e inclusive enfrentando a los aparatos coercitivos
del Estado, se ha desarrollado a sí misma como un espacio de
autonomía comunitaria; la forma de regulación de sus procesos
internos se sustenta en las necesidades de los ayllus andinos y
no en las necesidades de disciplinar y controlar de la sociedad
actual; la reforma que se impone sobre la misma es un intento
dirigido a controlar toda forma de existencia autónoma que
perturbe el proceso de reproducción del aparato Estatal.
Sabiendo, como plantea Deleuze, que dichas instituciones están
acabadas, la escuela mestiza, homogénea, excluyente,
disciplinaria, basada en el control, se halla condenada a
desaparecer; su papel no se corresponde con el momento actual de
desarrollo de la modernidad. Y en esa crisis de la institución
escolar moderna, desarrolla una política de coacción frente a
todas las propuestas críticas que plantean alternativas reales a
su forma de reproducción bancaria.
El objetivo de la institución educativa tradicional homogenizante
es controlar a la sociedad ecuatoriana para evitar que esa fuerza
intercultural y plurinacional propia de la heterogeneidad
cultural y estructural del Ecuador, cuestione el modelo
capitalista de reproducción social que se ha impuesto sobre la
base de una explotación despiadada de los recursos naturales. Las
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reformas educativas impulsadas desde el aparato estatal buscan
controlar esta conflictividad social imponiendo procesos de
reformas mercantiles de la educación; controlar para no permitir
que los pueblos reconozcan su propia historia, se piensen a sí
mismos y ejecuten sus propios procesos de transformación.
Controlar el ayllu andino es la tarea de las reformas
administrativas, económicas, y educativas; la institución
educativa indígena jamás respondió al Estado. El ayllu andino,
oculto entre los páramos de la Sierra Central del país, nunca
logró ser controlado en su totalidad por el Estado central, y
siempre actuó como un centro anti- hegemónico donde las
propuestas liberadoras y populares desarrollaron una educación
propiamente revolucionaria.
Sociedad de control y ayllu andino
La sociedad de control no puede permitirse dejar un espacio fuera
de la regulación del poder, y el ayllu andino es ese lugar donde
el ojo eléctrico del “Gran Hermano” orweliano no llega, no
controla, no domina, no ejerce. El ayllu andino se reguló solo, y
cuando pudo tener su propia educación la dirigió desde su
particular visión de la realidad: los contenidos, las prácticas,
las dinámicas dentro del aula, las relaciones de poder, estaban
sometidas y controladas por el ayllu, la comunidad era el órgano
rector de las escuelas. Los terrenos donde se levantaban eran
otorgadas por la comunidad, la comunidad las construía según su
propio gusto arquitectónico, los docentes tenían que dialogar con
los dirigentes comunitarios, los problemas se resolvían en
asambleas comunales, el presidente de padres de familia ocupaba
un cargo dentro de la comunidad por ser el vínculo con la
Escuela, el sujeto era la comunidad, la institución se regía por
el ayllu; el Estado se sometía a pagar a los docentes, pero no
podía intervenir en el interior del sistema de redes de escuelas
indígenas, el poder no se imponía a los sujetos, se construía y
administraba de manera conjunta.
El poder en la escuela debe ser compartido, aceptándose la
dinámica del conflicto por educandos, docentes y progenitores. Es
el único medio de hacer evolucionar a estos últimos. Si la
dimensión de lo político no ocupa desde ahora el lugar que le
corresponde en la vida de cada individuo, gozando de los mismos
derechos que la dimensión de lo fisiológico y lo psicológico, los
<<cambios políticos>> no modificarán nada en cuanto al poder del
individuo sobre sí mismo y sobre la sociedad; además tampoco se
recuperará el tiempo perdido. Ello se debe a que desde ahora
existe, de manera aún encubierta; un tejido tecnocrático básico.
(Mendel, 1995)
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El poder en palabras de Mendel: era compartido; los padres de
familia, la comunidad, los dirigentes de los ayllus, los
docentes, los estudiantes tenían que ponerse de acuerdo con la
administración de la escuela, el sujeto actuaba en
correspondencia con las necesidades de la colectividad y se
sometía a ellas en función de los intereses del órgano real y
efectivo de poder: el ayllu andino. La sociedad capitalista, no
podía tolerar eso, los intereses del capital no podían tolerar
que se cuestione la institución educativa donde, el tecnócrata
recubierto del “supuesto saber”, tenga que someterse a la
realidad palpitante de los comuneros; la sociedad de control no
podía tolerar que ese Otro, invisible, negado, oculto, sin voz,
sin opinión alejado del conocimiento formal cuestionara todo el
orden de dominación de la escuela formal. ¿Cómo incorporar al
Estado moderno guiado por los intereses del gran capital, una
escuela guiada por los intereses comunitarios del ayllu andino?,
¿cómo permitir que la práctica asamblearia de la comunidad se
impusiera sobre las recetas educativas del Banco Mundial?, ¿cómo
permitir que comuneros analfabetos dirigieran un proceso
educativo por sobre los titulados tecnócratas de los Ministerios
y entidades públicas?
El poder compartido, la dinámica de los saberes y el conocimiento
práctico, fueron siempre la piedra en el zapato de los burócratas
del Ministerio de Educación, puestos de rodillas frente a miles
de niños indígenas cuyas familias dirigían su propia escuela,
bajo sus propios parámetros, con sus propias relaciones de poder,
guiados por su propia cosmovisión; la memoria ancestral de los
pueblos posicionada como materia por sobre las materias dictadas
por el Banco Mundial, era algo que resultaba intolerable para el
Estado y sus aparatos. El sometimiento de la educación indígena
al pensum oficial, significa extraer esa piedra en el zapato, el
sometimiento de la práctica pedagógica intercultural implica el
desconocer cualquier práctica institucional que hubiera
significado relaciones de poder horizontales, no capitalistas,
comunales, rituales, rurales, agrarias. La memoria, el rito, la
tradición, lo indígena, los saberes, necesitaban ser sometidos,
ocultados, aplastados, y la escuela india, la escuela donde se
podía desarrollar el “mal ejemplo”, debía ser puesta en la línea
de las necesidades del poder estatal.
Lo que en definitiva no significa sino que el recuerdo, el
tiempo y la memoria son liquidados de la sociedad burguesa,
según va avanzando ésta, como una especie de resto
irracional, de modo similar a como la racionalización
progresiva de los métodos de producción industrial reduce,
junto con otros restos artesanos, también categorías como la
del tiempo de aprendizaje, o lo que es igual, de adquisición
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de experiencia. Privándose del recuerdo y agotándose,
perdido todo largo aliento, en la adecuación a lo que en el
momento cuenta como actualidad, la humanidad se limita a
reflejar una ley evolutiva objetiva (Adorno, 1998)
Procesos de homogenización y el maestro indígena
La educación indígena tenía que ser racionalizada, incorporada,
silenciada; para eso el Estado utilizó todos sus aparatos
legales, reformas ministeriales, despidos, contrataciones,
clausuras, aperturas, regulaciones, evidencias, currículums,
calificaciones, vigilancia, control, intimidación, pruebas,
clientelismo; es decir todo el inmenso arsenal de trampas
tecnocráticas y burocráticas que podían poner de rodillas al
monstruo heterogéneo y liberador que no era capaz de controlar.
Las mismas que pusieron en jaque al maestro indígena y su
práctica autónoma.
Para el ayllu indígena, el maestro, alcanzaba una condición de
prestigio comunitario; el maestro indígena era el intermediario
con el Estado, con el ministerio, con las autoridades, con los
docentes no indígenas, pasaba a convertirse en una pieza
fundamental de la dinámica de existencia y reproducción del ayllu
andino, su vida en la comunidad alcanzaba un nivel de importancia
dignificante. El empoderamiento de la vida, que implicaba el
acceso a la educación y a la docencia, para los profesores
indios, era una fuerza generadora de permanentes profesores
comunitarios listos a encabezar y dirigir el proceso educativo de
su propio pueblo; implicaba la transformación del deseo
individual en un deseo colectivo como la fuerza simbólica que
daba sentido a la actuación del sujeto en el ámbito de lo real,
era esa posibilidad de dejar atrás la esclavitud y los rezagos
brutales que sobre el sujeto andino dejaron la hacienda y el
concertaje.
El fin de la hacienda significó también la explotación de la mano
de obra indígena en las grandes ciudades del país en condición de
mano de obra obrera, asalariada. Tras la reforma agraria del año
76, las masas indígenas emigraron para engordar los cinturones de
miseria urbanos conformando un gigantesco ejército laboral de
reserva en pauperización creciente en un país donde no existían y
no existen industrias, convirtiéndose rápidamente en informales,
trabajadores ocasionales o lumpenproletarios.
La otra alternativa era vincularse a la institución educativa, la
misma reforma agraria abrió la puerta a las escuelas indias, y
diez años después a los colegios interculturales; ser parte de la
institución educativa implicaba escapar a la miseria urbana a la
que estaba condenada la mano de obra concierta al liberarse la
hacienda; es por esto que los maestros indígenas al conseguir
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vincularse a la institución adquirían no sólo la seguridad de su
reproducción material, sino la seguridad de su reproducción
simbólica. Al cerrarse las escuelas, al verse sometidos al
fantasma del paro, al tener que abandonar la institución
comunitaria para conservar la posibilidad de reproducción
material vieron destruida su posibilidad de reproducción
simbólica.
Incluso en medio de la prosperidad, incluso en medio de la
escasez temporal de fuerzas de trabajo, es posible que la
mayoría de las personas se perciban secretamente como
parados potenciales, como receptores de beneficios y, en
consecuencia, más bien como objetos, no como sujetos de la
sociedad. Tal es la raíz sobremanera legítima y racional de
su malestar. Es cosa evidente que en un momento dado puede
ser utilizado con fines retrógrados y para la renovación
misma del mal. (Adorno, 1998)
La dinámica homogeneizante impuesta por la autoridad del Estado
central comienza a imponerse sobre la vida de las comunidades, y
la escuela que les había pertenecido vuelve a convertirse en un
ente ajeno a ellos, en un ente que oprime, en un ente enajenante,
en una estructura burocrática que desconoce los universos
simbólicos propios de la cosmovisión indígena y pretende
adaptarlos a las necesidades de los organismos internacionales de
crédito y a las políticas transnacionales de organización y
control de la población relatadas por Deleuze. Vemos claramente
como la dignificación de la escuela como organización crítica,
tuvo que ser sometida al control por parte del Estado comenzando
por convertir a los maestros indígenas en fuerza de trabajo en
peligro de quedar en el paro forzado de un momento a otro;
utilizando como herramienta de selección el dispositivo político
de las evaluaciones.
Enfrentar dichas evaluaciones, implicaba no solo quedar
simbólicamente en riesgo de caer en la desocupación y la miseria
rural, implicaba también renunciar a su mundo de vida, a su
lengua, a su comunidad, a sus propios procesos pedagógicos
desarrollados en décadas de lucha, para aceptar de manera callada
y vergonzosa las premisas técnicas impuestas por los tecnócratas
de los ministerios, cargados en sus manos de ciencia económica
que no manejan, como menciona Bordieu. Los maestros indígenas
vieron que ese sometimiento a la técnica, a la racionalidad
occidental, implicaba negar y ocultar sus propias cosmovisiones,
racionalidades y saberes, implicaba aceptar el proceso colonial y
colonizante como la única perspectiva pedagógica válida,
implicaba desconocer su propia historia, negarse, ocultarse,
alienarse.
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La reforma institucional era tanto más alienante cuanto más
incomprensible se volvían sus postulados para los maestros
indios, una vez más parecía que las comunidades iban a presenciar
el “Encuentro de Cajamarca”, que Cornejo Polar describe en
Escribir en el aire(1994), como el momento fundante de nuestros
universos heterogéneo; como el momento en el cual la palabra
escrita, técnica, occidental, colonial, colonizante, se posó
sobre los pueblos del continente acabando para siempre, (o al
menos pretendiendo hacerlo) con la potencia de la oralidad y del
relato andino, en el cual lo técnico, lo escrito, se volvió el
único referente del mundo posible. La otra racionalidad ya no
tenía cabida, y ahora vuelve a ejercerse el mismo proceso de
poder, de la racionalidad técnica impuesta sobre la población
india y sus procesos educativos.
El papel del Estado, como garante de la educación de los sujetos
que conforman la sociedad, era el de preguntar a los pueblos cómo
quieren que sea su educación, cómo fueron los procesos que
desarrollaron por fuera de él, e inclusive atentando las leyes de
dicho Estado. Preguntar a los maestros indios por su experiencia
práctica, por sus aprendizajes, por sus sentidos, estudiar dichos
procesos para generar una educación verdaderamente plurinacional
e intercultural; sin embargo, lo que hizo el Estado, fue imponer
un modelo, una práctica, un método, un modelo institucional, un
currículum, un episteme pedagógico, ajeno a la realidad, extraño
al medio andino, respaldado por un discurso meritocrático
pseudocientífico economicista, levantado sobre los intereses de
mercado, impuesto como el mejor modelo posible.
Las teorías actuales de la organización son ideologías,
legitimaciones de ciertas formas de organización. Exponen
argumentos en términos de la racionalidad y la eficiencia
para lograr el control. Los límites que imponen a la
concepción de organizaciones, realmente descartan la
posibilidad de considerar formas alternativas de
organización. En ningún ámbito esto es con mayor claridad
que en la aplicación actual de la teoría de administración a
las escuelas. Ellas son ampliamente aceptadas por
administradores y profesores como “el mejor modo” de
organizar y administrar escuelas. Como resultado de esta
aceptación, toda una variedad de conceptos incompatibles son
rechazados y condenados. Tales teorías marginan los estudios
empíricos de la práctica escolar y desdeñan el “conocimiento
folclórico” de los profesores por considerarlo sin
importancia. (Ball, 1987)
Ese conocimiento folclórico que menciona Ball, debió ser
precisamente el fundamento de la reforma educativa, y no solo
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para la comunidad indígena, sino para toda la población, en la
realidad heterogénea del Ecuador; pensar en modelos homogéneos de
educación en una sociedad marcada por la heterogeneidad es un
absurdo excluyente y colonizante. La administración comunitaria
de las escuelas responde a una sociedad de indios, con cultura
india, a mundos de vida interculturales, a experiencias sociales
plurinacionales. Homogeneizar en el caso ecuatoriano significa
ocultar, negar, esconder, alienar, la pertenencia al mundo
andino comunitario; implica una lógica totalmente diferente,
diversa, contradictoria, inclusive antagónica frente a las
necesidades modernizantes capitalistas impulsadas por los
aparatos estatales al servicio del sistema económico mundial. El
habitus del comunero indígena implica: prácticas comunitarias,
relaciones comunales y redes sociales de tipo familiar,
afectivas, cercanas, propias, implica una racionalidad asentada
sobre una cosmovisión particular.
Estos conceptos incompatibles, fueron no solo rechazados, sino
que fueron alienados, despreciados, destruidos; la carga de ser
conceptos indígenas, comunitarios, no estatales, implicaba quizá
una crítica demasiado ácida para un sistema de dominación
capitalista, y no se podía dar el lujo, la estructura de
dominación, de aceptarlos, de incluirlos, de absorberlos, era
necesario eliminarlos, desaparecerlos, y en este fin recurrieron
a la forma más aséptica, más biopolítica, en lugar de destruir a
las comunidades indias de manera material, comenzaron a
asfixiarlas de manera simbólica. En lugar de ríos de sangre que
corran ríos de colonialidad, en lugar de despedir a los maestros
indios, era necesario domesticarlos, someternos, vaciarlos,
enajenarlos, quitarles toda la dignidad que habían alcanzado,
devolverles a la condición de servidumbre, pero ahora ya no de la
hacienda, sino de un Estado disciplinario, tratando de someter a
una sociedad que se desborda, a una sociedad que por heterogénea
no puede ser fácilmente sometida al nuevo control biopolítico.
Una sociedad ingobernable, crítica, que no puede ser fácilmente
domesticada, y no puede serlo, por diversa, por inestable, por
compleja, por no adaptable, y jamás el poder pudo contemplar
esto, desde la esfera de la tecnocracia absorta en datos y
cifras, nunca se pudo desarrollar una administración coherente
con la práctica escolar.
Hay dos problemas básicos en los intentos actuales de
elaborar una sociología coherente de la organización
escolar. Primero, ha sido permanente el fracaso en reconocer
la peculiar naturaleza de las escuelas como organizaciones.
Segundo, como señalamos, existe una total carencia de
investigaciones básicas sobre los aspectos organizativos de
la vida escolar. Es evidente que estos dos problemas están
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relacionados de varias maneras. Como ya he indicado, gran
parte de los trabajos analíticos sobre organización escolar
se basa en la suposición de que es posible adecuar las
escuelas, más o menos sin problemas a un esquema conceptual
derivado de estudios de fábricas o burocracias formales.
(Ball, 1987)
Las escuelas indias, más que cualquier otra escuela, como hemos
podido ver, son organizaciones comunitarias, en sus dinámicas se
ponen en juego mucho más que procesos pedagógicos, se ponen en
juego el devenir de pueblos históricamente empobrecidos y
marginados, se ponen en juego la dignificación de pueblos que
fueron colonizados de manera brutal por siglos. Los procesos de
reforma en las escuelas indias (sin lugar a dudas necesarios), no
pueden partir de la imposición tecnocrática; sino de un estudio,
social, histórico, pedagógico, psicológico, económico profundo,
que revele las particularidades de dichos procesos, de dichas
instituciones, que logre identificar de manera cierta las
problemáticas y potencialidades.
Sin embargo el proceso fue de una paulatina degradación de la
experiencia “folclórica”, fue de una progresiva negación de la
cultura y la educación indígena, fue de un lento proceso
micropolítico de negación del pensamiento y los mundos de vida
andinos; y por ser lento, no evidenció lo violento, despótico y
colonial del mismo. Fue un ultraje contra la historia de que
están cargadas las escuelas indias, pero, al ser un atentando de
baja intensidad condenó a que la población de las comunidades,
entrara en un estado psíquico de resignación, de melancolía
permanente, ante la pérdida de sus procesos pedagógicos
comunitarios. Los ayllus cayeron bajo el peso de la sumisión ante
una violencia que se construyó paso a paso y de manera gradual,
pequeñas humillaciones, que dieron paso a la gran humillación de
la negación y el ocultamiento.
La virtud de la provocación consiste en que ofrece la
posibilidad de "anticipar", tornando inmediatamente visible
aquello que sólo la intuición o el conocimiento permiten
presentir: las sumisiones y los conformismos ordinarios de
las situaciones ordinarias anuncian las sumisiones
extraordinarias de las situaciones extraordinarias.
(Bourdieu, 2012)
La Escuela India se encuentra de esta manera en una encrucijada
compleja, toda su dinámica comunitaria de organización interna,
ha sido víctima de la imposición del Estado central y sus
órganos tecnocráticos de sometimiento, enfrenta la
desintegración de sus propios modelos de acción basado en la
racionalidad andina, y frente a la maquinaria técnica de la
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales ISSN 2550-6587
INSTITUCIONES EDUCATIVAS INDÍGENAS
© Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.
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evaluación cuantitativa se ve condenada a aceptar la pérdida de
ese referente institucional de vida comunitaria. La otra opción
es la de oponerse al Estado y procurar doblegarlo a él,
forzándolo a hacerse cargo del proceso educativo pero sin
interferir con su dinámica interna. Paradójicamente la
constitución ecuatoriana menciona que este es un país
Plurinacional, ¿acaso existe un ejercicio de plurinacionalidad
más claro que el respeto por la educación propia de las
nacionalidades?
Los pueblos y nacionalidades se han enfrentado a las formas del
Estado ecuatoriano por siglos, han demostrado una capacidad de
supervivencia impresionante, han logrado mantener sus mundos de
vida relativamente estables frente a toda violencia del poder, la
colonialidad y la colonización; y hoy se enfrentan a la
modernización forzada de la sociedad en función de los intereses
de los capitales regionales y globales; la encrucijada que se
abre plantea a este sector la salida de la muerte simbólica y la
aculturación o la organización de la resistencia; y la
resistencia se está dando desde la institución escolar, abriendo
las puertas a una nueva experiencia práctica de la cual se
nutrirán los pueblos cuando la historia termine de recoger esta
experiencia heroica.
La clase «real», suponiendo que haya existido «realmente»
alguna vez, tan sólo es la clase realizada, es decir
movilizada, desenlace de la lucha de clasificaciones como
lucha propiamente simbólica (y política), para imponer una
visión del mundo social, o, mejor aún, una manera de
construirlo, en la percepción y en la realidad, y de
construir las clases según las cuales puede ser distribuido.
(Bourdieu, 1997)
Conclusiones
El Estado ecuatoriano históricamente ha mantenido a la población
indígena en un estado de aislamiento y sometimiento, la
maquinaria administrativa estatal ha excluido a este sector de la
población de la educación, la salud, la participación en la vida
política. Las comunidades indígenas se han convertido por lo
mismo en focos de resistencia contra las políticas
extractivistas, coloniales, capitalistas de los diferentes
gobiernos a lo largo de la historia.
Las comunidades indígenas en procesos de lucha contra la hacienda
y contra el mismo Estado han construido sus propios procesos
educativos, los mismos que se han encontrado regidos por las
ideas de la Teología de la Liberación, la Educación Popular, la
Pedagogía del Oprimido, y la cosmovisión andina, dichos centros
han desarrollado un proceso pedagógico propio diferente a la
Ernesto Bayardo Flores Sierra
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ReHuSo. Publicación cuatrimestral. Vol. 1, Año 2016, No. 3 (Septiembre – Diciembre)
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educación bancaria patrocinada y ejecutada por el Estado
ecuatoriano a lo largo de su historia.
Los diferentes gobiernos han intentado someter a las comunidades
y a su educación popular a los aparatos de regulación estatal,
para unificarlos, uniformarlos y regirlos bajo los proyectos de
los organismos internacionales como la OCDE o el Banco Mundial
dentro de los postulados de la educación de mercado.
La dinámica interna de las comunidades indígenas ha generado
procesos de resistencia frente a las imposiciones mercantilistas
de los diferentes gobiernos, generando procesos de lucha, donde
las instituciones educativas se han convertido en campos de
disputa de proyectos políticos hegemónicos contra alternativas
emancipadoras surgidas de los procesos históricos de lucha de los
pueblos indios.
Referencias bibliográficas
