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Influencia de las dificultades del aprendizaje autorregulado en el
estrés académico de estudiantes universitarios
Influence of self-regulated learning difficulties on the academic
stress of university students
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.6420026
Hanny Teresa Céspedes Rodríguez
1
0000-0002-9066-3363
Yanet Tamayo Rodríguez
2
0000-0001-6901-1478
Universidad Central ¨Marta Abreu¨ de Las Villas, Cuba.
1
hcespedes@uclv.cu
Universidad Central ¨Marta Abreu¨ de Las Villas, Cuba.
2
ytrodriguez@uclv.cu
Recepción: 22 de diciembre de 2021 / Aceptación: 28 de febrero de 2022 / Publicación: 06 de abril de 2022
Citación/cómo citar este artículo:
Céspedes, H. y Tamayo, Y. (2022). Influencia de las dificultades del aprendizaje autorregulado
en el estrés académico de estudiantes universitarios. PSIDIAL: Psicología y Diálogo de
Saberes, 1(1) 99-113 DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.6420026
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Resumen
Los sistemas educativos han estado centrados en el análisis de los procesos implicados en la
calidad de la actividad de estudio y las consecuencias de las deficiencias en las prácticas
implementadas por los estudiantes. El aprendizaje autorregulado como sistema cognitivo
motivacional del aprendizaje implica desarrollar competencias cognitivas y habilidades
afectivo motivacionales, que contribuyan a que los estudiantes desarrollen estrategias de
afrontamiento ante la ineficacia de la actividad de estudio como factor generador de estrés
académico. El objetivo del estudio fue determinar la influencia de las dificultades en la
autorregulación del aprendizaje en las manifestaciones de estrés académico de los estudiantes
universitarios. Se empleó un enfoque de investigación mixto, con un diseño exploratorio
secuencial. Participaron 27 estudiantes de la carrera de Ingeniería Industrial, de la Facultad
Ingeniería Mecánica e Industrial de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas. La
variante cualitativa se realizó mediante una sesión grupal. Se aplicaron la escala para medir las
fases de la autorregulación del aprendizaje y el inventario SISCO del estrés académico
respondiendo a la variante cuantitativa. Como resultados se evidencia que las dificultades
asociadas al aprendizaje autorregulado pueden ser generadoras de estrés académico como
queda demostrado en el grupo tres de primer año de la carrera Ingeniería Industrial en la
Facultad de Ingeniería Mecánica e Industrial de la Universidad Central "Marta Abreu" de las
Villas. El potenciar el aprendizaje autorregulado en los estudiantes universitarios puede ser un
elemento determinante en la reducción de manifestaciones de estrés académico.
Palabras clave: aprendizaje autorregulado, aprendizaje, estrés académico
Abstract
Educational systems have been focused on the analysis of the processes involved in the quality
of study activity and the consequences of deficiencies in the practices implemented by students.
Self-regulated learning as a motivational cognitive system of learning involves the
development of cognitive competencies and motivational affective skills, which contribute to
students developing coping strategies in the face of the ineffectiveness of study activity as a
generator of academic stress. The aim of the study was to determine the influence of difficulties
in self-regulation of learning on the manifestations of academic stress of university students. A
mixed research approach was used, with a sequential exploratory design. Participated in the
research 27 students of the career of Industrial Engineering, the faculty of Mechanical and
Industrial engineering of the Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas. The qualitative
variant was conducted through a group session, on the results obtained the scale was applied
to measure the phases of self-regulation of learning and the SISCO inventory of academic stress
responding to the quantitative variant. As a result, it is evident that the difficulties associated
with self-regulated learning can be generators of academic stress as shown in group three of
the first year of the career Industrial Engineering at the faculty of Mechanical and Industrial
engineering of the Universidad Centra "Marta Abreu" de Las Villas. Promoting self-regulated
learning in university students can be a determining element in reducing manifestations of
academic stress.
Keywords: self-regulated learning, learning, academic stress
Hanny Céspedes y Yanet Tamayo. Influencia de las dificultades del aprendizaje autorregulado en el estrés
académico de estudiantes universitarios
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Introducción
En los últimos años los sistemas educativos han estado centrados en el análisis de los procesos
implicados en la calidad de la actividad de estudio y las consecuencias que acarrean las
deficiencias en las prácticas implementadas por los estudiantes. En este sentido las ciencias
psicológicas y en especial la Psicología de la Educación se ha centrado en el estudio de
diferentes variables sociales, afectivas, cognoscitivas, contextuales, etc. capaz de explicar esta
realidad.
Diversos han sido los estudios que reconocen el aprendizaje autorregulado como una de las
variables más predictivas en la eficacia de la actividad de estudio. Los estudiantes
autorregulados se caracterizan por su participación activa en el aprendizaje desde el punto de
vista metacognitivo, motivacional y comportamental, características que coinciden con las
atribuidas a los alumnos de alto rendimiento (Pinto-Santubera, Ortiz-Salgado, Muñoz, Yáñez
y Letelier, 2020)
El aprendizaje autorregulado involucra por parte de los estudiantes una fuerte implicación
personal para la consecución de los objetivos y metas académicas que pretenden alcanzar, que
solo serán posibles de lograr en la medida en que se conviertan en autogeneradores de sus
propios procesos de aprendizaje, considerándose los máximos responsables y constructores de
su propia formación.
Las circunstancias actuales y los ambientes educativos cada vez más competitivos en los que
se produce la formación académica en la educación superior exigen a los estudiantes desarrollar
competencias cognitivas y habilidades afectivo motivacionales, que contribuyan a que los
estudiantes desarrollen estrategias de afrontamiento ante la ineficacia de la actividad de estudio
como factor de riesgo generador de estrés académico.
El estrés académico o estrés del estudiante no recibe la suficiente atención en el ámbito de la
investigación. La universidad en particular, entorno sobre el que se centra esta investigación,
representa un conjunto de situaciones altamente estresantes debido a que el individuo puede
experimentar, aunque sólo sea transitoriamente, una falta de control sobre el nuevo ambiente,
potencialmente generador de estrés.
La presente investigación fue realizada con el objetivo de determinar la influencia de las
dificultades en la autorregulación del aprendizaje en las manifestaciones de estrés académico
de los estudiantes universitarios.
Marco referencial
Aprendizaje autorregulado
En términos de proceso, la autorregulación no es una capacidad mental o una capacidad de
rendimiento académico; más bien es el proceso de autodirección mediante el cual los alumnos
transforman sus capacidades mentales en aptitudes académicas. El aprendizaje es visto como
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una actividad que los estudiantes hacen por sí mismos de una manera proactiva más que como
un evento encubierto que les sucede en reacción a la enseñanza.
La autorregulación del aprendizaje constituye un proceso complejo y multidimensional que no
puede ser considerado como un ente aislado sino como la suma de un conjunto de componentes
o variables que lo integran y que permite que se logren las metas académicas que persiguen los
estudiantes.
La autorregulación es una de las credenciales que se exigen al estudiante universitario para que
pueda desempeñarse eficazmente en el medio laboral y profesional (Daura, 2013). Múltiples
han sido las investigaciones que abordan al aprendizaje autorregulado como una de las
variables predictivas del éxito académico a partir de la influencia que ejercen en el logro de un
mejor rendimiento de los universitarios (Daura, 2015; Lamas, 2008; de la Fuente, Pichardo,
Justicia, Belén, 2008)
En la educación superior el estudiante adquiere mayor compromiso y responsabilidad con su
proceso de aprendizaje y de la forma de cómo este lo autorregula para fortalecer sus habilidades
académicas y desempeñarse de manera satisfactoria, por ello, es en este contexto donde
intervienen las dimensiones; ejecutiva, cognitiva, motivacional conductual y control del
ambiente (Cerna y Silva, 2020).
El aprendizaje autorregulado es un sistema cognitivo motivacional del aprendizaje. Abarca una
visión holística del desarrollo de habilidades, conocimientos, motivaciones, creencias y
comportamientos por parte de los estudiantes en sus experiencias académicas, que van, desde
la planificación de una tarea académica hasta la persistencia frente a la frustración y ajuste
respectivo de estrategias para lograr un resultado exitoso (Sáez-Delgado, López, Mella, &
León-Ran, 2021)
De esta forma el aprendizaje autorregulado está estrechamente vinculado a las estrategias de
aprendizaje. En tanto, cuando un estudiante es consciente de la efectividad de las estrategias
que utiliza para regular su aprendizaje académico se siente con control y responsable de su
propio aprendizaje, se incrementa su motivación para aprender, se sostiene el uso de tales
estrategias y se mejora su rendimiento escolar.
Como proceso cíclico los estudiantes solo pueden mejorar su enfoque en cada interacción si
son capaces de evaluar con precisión la causa de su rendimiento, y adaptar sus estrategias de
aprendizaje (Zimmerman, 2002, citado por Blackmore et al., 2021)
Ahora bien, el conocimiento de estrategias resulta insuficiente para sostener su uso si la
motivación es inadecuada. Precisamente, ciertas investigaciones en este campo han demostrado
que algunas características de los sujetos, como sus percepciones de competencia y sus
atribuciones de los resultados de éxito o fracaso en el uso o no de estrategias, influyen
decisivamente en que estos lleguen a autorregular efectivamente su aprendizaje (Herrera y
Ramírez, 2001).
Para ser un aprendiz competente es necesario ser un participante intencional y activo, capaz de
iniciar y dirigir el propio aprendizaje y no un aprendiz reactivo. En el aprendizaje autorregulado
Hanny Céspedes y Yanet Tamayo. Influencia de las dificultades del aprendizaje autorregulado en el estrés
académico de estudiantes universitarios
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se emplea la metacognición la cual puede llevar a adquirir nuevos conocimientos relacionados
con la tarea y con los propios recursos de cómo aprender (Durán, Varela y Fortoul, 2015).
De igual modo resulta significativo señalar el papel que ejerce el apoyo social percibido por
parte de los estudiantes si de aprendizaje autorregulado se trata. Cada comportamiento
autorregulatorio, tal como el establecimiento de una meta o la autoevaluación de la conducta
de estudio, puede ser enseñado directamente o modelado por profesores o compañeros. (Pérez,
Valenzuela, Díaz, González-Pineda y Núñez, 2013)
Partiendo de lo antes planteado es válido destacar que la autorregulación del aprendizaje
constituye un proceso complejo y multidimensional que no puede ser considerado como un
ente aislado sino como la suma de un conjunto de componentes o variables muy diversas que
integradas permiten desarrollar la autorregulación de los procesos implicados en el aprendizaje,
obteniendo como resultado el logro de las metas académicas que persiguen los estudiantes.
Estrés académico
El estrés está presente en todos los medios y ambientes, la exposición continua de las personas
a altos niveles de situaciones estresantes puede generar reacciones psicológicas o físicas, y si
estas se repiten de forma constante, los efectos negativos que resultan pueden favorecer la
aparición de enfermedades e influir en las emociones y en el aprendizaje.
Las actividades del ámbito docente con sus exigencias, horarios intensos y ritmo dinámico de
estudio pueden causar alteraciones de la salud mental y física en los estudiantes y afectar su
desempeño académico, este tipo de estrés es llamado estrés académico y se origina en la
vinculación del alumno con el ambiente educativo. Los estudiantes de educación superior están
sometidos a tensiones emocionales durante las experiencias del proceso de aprendizaje; cuando
las actividades docentes son consideradas como amenazantes para los recursos propios se pone
en riesgo el bienestar sistémico y aparece el estrés académico.
En el campo del estrés académico hasta la fecha no se ha construido un solo modelo, esto
permite afirmar que en el campo de estudio del estrés académico se da la coexistencia de
múltiples formas de conceptualización, lo cual, aunado a la no conceptualización explícita en
otros casos, constituye el primer problema estructural de este campo de estudio.
Los supuestos de partida sobre los cuales se rige el modelo empleado en el presente trabajo se
presentan en dos rubros, el que corresponde a la perspectiva sistémica y el que corresponde a
la perspectiva cognoscitiva. En el supuesto sistémico para el caso específico del estrés, el
modelo por construir debe tener como rasgo distintivo una conceptualización multidimensional
e integral, lo cual representa una tendencia del campo de estudio del estrés. En ese sentido, para
algunos autores el estrés no se considera como una variable sino como un conjunto de variables
y procesos. Esta apuesta sistémica, se concreta en el siguiente postulado: El ser humano como
sistema abierto se relaciona con el entorno en un continuo flujo de entrada y salida para alcanzar
un equilibrio sistémico (Barraza, 2006).
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Barraza (2019) postula que el estrés académico es un proceso sistémico de carácter adaptativo
y esencialmente psicológico que se configura a partir de tres componentes procesuales: los
estresores (la valoración de ciertas demandas como estresores es el inicio del proceso), los
síntomas (que son la experiencia subjetiva del estrés y la evidencia del desequilibrio sistémico)
y las estrategias de afrontamiento (utilizadas para restaurar el equilibrio sistémico).
En los estudios realizados sobre el tema se señalan diversas variables implicadas en el estrés
académico, la variable que más se destaca es el rendimiento académico. Esta variable es vista
desde una aceptación de la relación con el estrés académico, hasta el establecimiento de una
relación directa. Otras variables que se relacionan con el estrés académico son: el tiempo
dedicado al estudio y los altos niveles de exigencia; y las estrategias de afrontamiento, tanto
positivas como negativas.
Influencia de las dificultades del aprendizaje autorregulado en el estrés
académico de estudiantes universitarios
El aprendizaje autorregulado implica un proceso complejo que engloba aspectos cognitivos y
motivacionales interrelacionados para conseguir el éxito escolar y cuyas carencias pueden
originar estresores cotidianos en la universidad.
En el contexto universitario las continuas y variadas demandas cognitivas y emocionales
precisan por parte de los estudiantes del desarrollo tanto de competencias cognitivas como de
habilidades afectivo-motivacionales. Así se explica su relación directa con los procesos
autorreguladores del aprendizaje que permiten al estudiante modular sus pensamientos, afectos,
atenciones y comportamientos a través del uso de mecanismos específicos y meta-habilidades
de apoyo hacia el logro de sus metas (Karoly, 1993).
Los estresores se impulsan cuando un estudiante es sometido a sobrecargas de tareas
estimuladas y evaluadas por el docente a través de tiempos limitados y la poca claridad de
información para los trabajos. Preexisten diferentes indicadores que generan el estrés en
universitarios tales como: la personalidad y carácter de los docentes, el nivel de exigencia y
forma de evaluar. Una de las formas de disminuir estos estresores, es desarrollando la
planificación con la intención de realizar actividades productivas que requieran de un inicio,
un mantenimiento y un cambio o readaptación en caso de que no sean efectivas las estrategias
de aprendizaje que utilizan para hacer frente a las demandas.
Los estudiantes concientizan en la necesidad de emplear estrategias de afrontamiento
vinculadas al aprendizaje autorregulado cuando se enfrentan a los estímulos estresores propios
del contexto académico. Gil y Fernández (2021) reconocen al igual que otros autores el
mantener un buen rendimiento o promedio académico como uno de los estresores más
frecuentes, lo cual constituye uno de los principales objetivos de los estudiantes universitarios,
en donde el aprendizaje autorregulado desempeña un papel fundamental. Para ello los
universitarios deben concebirse eficaces, proactivos, con iniciativa para buscar ayuda y capaces
de regular el esfuerzo que se necesitan para alcanzar las metas definidas.
Hanny Céspedes y Yanet Tamayo. Influencia de las dificultades del aprendizaje autorregulado en el estrés
académico de estudiantes universitarios
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El presente estudio tiene como intención explorar la relación entre aprendizaje autorregulado
y estrés académico, a partir de la importancia que en el éxito académico tienen estas variables.
En las dimensiones del aprendizaje autorregulado se encuentran las atribuciones causales,
donde la figura del profesor resulta una de las causas a las que pueden atribuirse el éxito o el
fracaso en los estudiantes universitarios. Dentro de la figura del profesor se incluye la relación
empática que establece con los alumnos, su metodología empleada, su personalidad y carácter,
cual estará mediando la percepción de los estudiantes entorno a su figura. Gil y Fernández
(2021) como parte de su investigación hacen referencia al papel desempeñado por los docentes,
teniendo en cuenta que la evaluación, carga y metodología son impuestas por el profesor, estos
efectos podrían deberse a un sentimiento de escasa autodeterminación o control por parte del
estudiante.
Otra de las variables que concibe la investigación asociada al aprendizaje autorregulado son
las estrategias de aprendizaje, donde un desconocimiento de las mismas supone la aparición de
manifestaciones de estrés académico al no lograr responder de forma exitosa a las demandas
académicas. Para Cueli, García y González-Castro (2013) los estudiantes con mayor
rendimiento disponen de mayores estrategias de autorregulación y son aquellos que reflexionan
antes, durante y al final del aprendizaje, pues al estar entrenados cognitiva y
metacognitivamente, ponen en marcha constantemente acciones de planificación y
monitorización controlando al mismo tiempo la motivación y el afecto. Esto les permite
convertirse en aprendices autorregulados, autónomos y estratégicos como primer paso para
garantizar un óptimo aprendizaje.
Los estresores a los que se ha hecho referencia anteriormente solo pueden disminuir en la
medida que los estudiantes universitarios sean capaces de establecer objetivos académicos,
horarios, las tareas a realizar, entre otros, factores asociados al desempeño ante la actividad de
estudio como dimensión del aprendizaje autorregulado.
Esta investigación se sustenta en investigaciones del aprendizaje autorregulado y el estrés
académico teniendo en cuenta la amplia gama de variables que se ponen en marcha en dichos
procesos y que afectan directamente el rendimiento académico.
Metodología (Materiales y Métodos)
Se empleó un enfoque de investigación mixto, el desarrollo de este tipo de enfoque que implica
la recolección, análisis y vinculación de datos cualitativos y cuantitativos en un mismo estudio.
En el estudio desarrollado se empleó un diseño exploratorio secuencial (DEXPLOS), este
diseño implica una fase inicial de recolección y análisis de datos cualitativos seguida de otra
donde se recaban y analizan datos cuantitativos. Se empleó la modalidad derivativa donde la
recolección y el análisis de los datos cuantitativos se realizan sobre la base de los resultados
cualitativos.
En los diseños secuenciales (particularmente en el exploratorio), la muestra cualitativa influye
en los tipos de análisis que pueden llevarse a cabo en la etapa cuantitativa. Atendiendo a lo
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antes planteado se establece una relación idéntica, lo cual significa que la misma muestra
participa en ambas ramas (cuantitativa y cualitativa) (Hernández, Fernández, Baptista, 2014).
La muestra quedó conformada por 27 estudiantes de la carrera de Ingeniería Industrial,
comprendida en la facultad de Ingeniería Mecánica e Industrial de la Universidad Central Marta
Abreu de Las Villas. Donde existen 17 varones para un 63% y 10 hembras para un 37%, siendo
la edad oscilante entre los alumnos de 18 a 21 años de edad. El tipo de muestreo fue de
naturaleza intencional, atendiendo a las demandas de la profesora principal del año
Procedimiento y técnica.
En un primer momento respondiendo a la variante cualitativa se realizó una sesión de trabajo
grupal que permitiera identificar la presencia de dificultades en la autorregulación del
aprendizaje, así como manifestaciones de estrés académico asociadas a las dificultades en la
autorregulación. La técnica central aplicada fue entrevista grupal semiestructurada.
Las entrevistas semiestructuradas permiten explorar comportamientos, experiencias,
opiniones, conocimientos u otros aspectos de personas o grupos. A partir de preguntas abiertas
de un guión previamente preparado. En la investigación fue aplicada de forma grupal.
A partir de la recolección y posterior procesamiento de la información obtenida mediante el
análisis de contenidos respondiendo a la fase cualitativa, se identificaron las dificultades en la
autorregulación del aprendizaje como elemento generador de estrés académico en los
estudiantes del grupo tres de primer año de la carrera Ingeniería Industrial en la Facultad de
Ingeniería Mecánica e Industrial de la Universidad Central Martha Abreu de las Villas.
Implementando la modalidad derivativa para este tipo de estudio, se procedió a la recolección
y el análisis de los datos cuantitativos sobre la base de los resultados cualitativos obtenidos.
Para lo cual se emplearon como técnicas la escala para medir las fases de la autorregulación
del aprendizaje y el inventario SISCO del estrés académico.
La escala para medir las fases de la autorregulación del aprendizaje constituye un instrumento
aplicado y validado en la enseñanza secundaria por Sáez-Delgado, López, Mella y León-Ran
(2021) con el objetivo de identificar procesos autorregulatorios de la autorregulación del
aprendizaje. Teniendo en consideración sus propiedades psicométricas fue considerada por
parte de las investigadoras su empleo en el contexto universitario.
El instrumento cuenta de 5 escalas independientes. La fase de disposición y/o planificación
comprende dos escalas: (a) Escala de estrategias de disposición al estudio con 11 ítems y la (b)
escala de autoeficacia para la disposición al estudio con 7 ítems. La fase de desempeño
constituida de una sola escala denominada: (c) escala de estrategias cognitivas y
metacognitivas del estudio con 21 ítems. Finalmente, la fase de evaluación integrada por dos
escalas: (d) escala de atribuciones causales con 12 ítems y la (e) escala de autoevaluación del
estudio y aprendizaje con 19 ítems. Las escalas son unidimensionales, a excepción de la escala
de atribuciones causales que tiene dos subescalas: atribuciones causales de fracaso relacionadas
al esfuerzo y la habilidad y, atribuciones causales de fracaso relacionadas a factores externos.
Hanny Céspedes y Yanet Tamayo. Influencia de las dificultades del aprendizaje autorregulado en el estrés
académico de estudiantes universitarios
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El Inventario SISCO del Estrés Académico de acuerdo con Barraza (2007) es un instrumento
que tiene como objetivo central reconocer las características del estrés que suele acompañar a
los estudiantes de la educación media superior, superior y de postgrado durante sus estudios.
Está confirmado por un total de 31 ítems. Un ítem de filtro, que, en términos dicotómicos (si-
no) permite determinar si el encuestado es candidato o no a contestar el inventario. Los
restantes ítems responden a un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales. Uno
que permite identificar el nivel de intensidad del estrés académico. Ocho ítems que permiten
identificar la frecuencia en que las demandas del entorno son valoradas como estímulos estrés
ores. Quince ítems para identificar la frecuencia con que se presentan los síntomas o reacciones
al estímulo estresor. Por último, siete ítems que posibilitan identificar la frecuencia de uso de
las estrategias de afrontamiento.
Ambas técnicas fueron procesadas por medio del paquete estadístico ¨Statistical Packager for
Social Sciences¨ (SPSS), versión 21 para Windows.
En la investigación se trabajó mediante la aplicación de principios éticos como: la obtención
del consentimiento informado, se respetó el horario docente de los estudiantes y profesores, así
como sus criterios. Además, se contó con total discreción de la información recogida en las
entrevistas y cuestionarios, respetando el anonimato.
Resultados
Como parte de la etapa de recolección y análisis de datos cualitativos se identificaron
insatisfacciones con relación al ámbito académico. Teniendo en cuenta las condiciones actuales
generadas por la pandemia COVID 19 afloraron criterios con respecto a la modalidad a
distancia. Las principales opiniones estuvieron dirigidas a que la apropiación de conocimientos
no es satisfactoria pero aun así con la implementación de la misma alcanzaron mejores
resultados.
Durante este mismo período la organización del estudio fue de tipo colaborativa aun cuando la
mayoría de los estudiantes no se conocían en persona fueron capaz de organizarse y apoyarse
como grupo, empleando para ello los grupos de WhatsApp, destacándose un alto grado de
comunicación y cooperación entre los mismos.
El resultado anterior coincide con el obtenido por Marcelo y Rijo (2019) que permite afirmar
que los estudiantes universitarios hacen uso de las nuevas tecnologías digitales en su proceso
de aprendizaje, este uso es limitado, centrándose en el caso de los participantes de la
investigación en la búsqueda de apoyo social.
Vinculado a este factor se identifica como elemento negativo el hecho de no lograr la
programación y preparación consiente con relación al estudio por lo que no se alcanzó en esta
etapa un aprendizaje significativo, pues solo se empleó el tiempo en la resolución de las tareas
orientadas. Se pone de manifiesto un elevado nivel de motivación hacia la carrera,
identificándose como asignatura más compleja Cálculo.
Con relación al indicador organización del estudio los estudiantes refieren que estudian en
grupo debido a la complejidad de los contenidos. Este aspecto llamó la atención de las
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investigadoras pues no son capaces de reconocer elementos como la planificación de tareas
académicas, las estrategias de aprendizaje, la forma de organizar el contenido y el tiempo a
emplear los cuales influyen en una mayor autorregulación del aprendizaje. Esto puede estar
provocando los sentimientos de estrés que ellos mismos refieren en verbalizaciones como
´´siento que no me alcanza el tiempo´´, ´´incluso cuando como siento que pierdo el tiempo´´,
´´tenemos problemas para dormir´´.
La exploración correspondiente a la variante cuantitativa sobre la base de los datos obtenidos
anteriormente, que incluyó la aplicación de la escala para medir las fases de la autorregulación
del aprendizaje y el inventario SISCO del estrés académico calificados a partir de un análisis
correlacional con el empleo del programa SPSS se obtienen los siguientes resultados:
La disposición al estudio y el desempeño se relacionan con la autoeficacia, es una correlación
de tipo positiva pues en la medida que los estudiantes logran establecer objetivos, organizar su
tiempo y materiales, lo que implica un compromiso y responsabilidad ante la tarea del estudio
y el aprendizaje, van a conseguir mejorar sus percepciones con relación a las capacidades que
poseen para lograr desempeñar las actividades académicas que le son demandadas.
De igual forma el desempeño está fuertemente correlacionado con la escala de autoeficacia y
con las atribuciones causales. Las atribuciones causales que realizan los estudiantes a las
dificultades que presentan en el aprendizaje se atribuyen a causas mayormente de tipo internas,
lo que implica, por una parte un factor negativo, pues involucra falta de esfuerzo en el estudio
y organización; pero a su vez, al ser conscientes de que estas causas internas son las que están
generando las dificultades en su desempeño, modifican y reestructuran las acciones que están
llevando a cabo a la hora de realizar la actividad de estudio, las cuales forman parte de la escala
de desempeño. Al modificarse estas acciones se va a lograr una mayor autoeficacia percibida
con relación a la actividad de estudio.
La autoevaluación del estudio y el aprendizaje se muestra como la escala más afectada. En este
caso los estudiantes no tienen conciencia de la importancia de autoevaluar los procesos y las
acciones que ponen en práctica a la hora de realizar la actividad del estudio. No evalúan la
efectividad de la planificación ni los objetivos que se plantean, al igual que la calidad con la
que realizan las tareas académicas con el fin de saber si es necesario reestructurarlos en la
medida que estén cumpliendo con las metas o exigencias que se proponen. Los análisis
metacognitivos de los procesos que ponen en práctica son importantes para conocer si están
contribuyendo a las metas que se plantean como parte del aprendizaje.
El estrés académico es un indicador que se apreció en los estudiantes, luego de la aplicación
del cuestionario se pudo constatar que el ciento por ciento de los encuestados presentan
manifestaciones de dicho indicador. Dentro de los ítems más señalados por los estudiantes se
encuentra la sobrecarga de tareas relacionado con no entender los temas que se dan en clases,
lo cual les genera manifestaciones como somnolencia o mayores necesidades para dormir. Los
sentimientos hacia la personalidad del profesor son en su mayoría de inquietud pues lo vinculan
con el tipo de trabajo que piden los mismos. Otro factor importante que desencadena
manifestaciones de estrés en los estudiantes es el tiempo limitado para la realización de los
Hanny Céspedes y Yanet Tamayo. Influencia de las dificultades del aprendizaje autorregulado en el estrés
académico de estudiantes universitarios
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trabajos lo cual se relaciona con las dificultades en la elaboración de un plan de estudio y se
refleja en sentimientos como la depresión. Estos elementos como bien se expresan están
relacionados con las dificultades en la autorregulación del aprendizaje.
A partir del análisis se realizan las siguientes correlaciones entre las escalas de aprendizaje
autorregulado y estrés académico que permiten corroborar la influencia de las dificultades en
el aprendizaje autorregulado en las manifestaciones de estrés académico de los estudiantes del
grupo tres. Las escalas más asociadas al estrés académico son las referidas al desempeño, la
autoeficacia para la disposición al estudio y las atribuciones causales. Las dificultades que
existen en la escala del desempeño, vinculadas a la revisión de las tareas de acuerdo a un
horario, con comprender lo que se está aprendiendo, establecer objetivos claros e identificar
contenidos claves, se ven relacionadas con los sentimientos de estrés que se generan con el tipo
de trabajo que manda el profesor y con el tiempo limitado para la realización de los mismos,
pues a medida que las actividades sean más complejas y se disponga de menos tiempo se
generará un mayor nivel de estrés ya que las acciones que se implementan no son suficientes
para cumplir con estas demandas. De igual forma, las dificultades que existen con relación a la
autoeficacia percibida influyen en las manifestaciones de estrés de acuerdo con el tipo de tarea,
pues si la tarea es compleja y los estudiantes no poseen una adecuada percepción con relación
a los logros que pueden alcanzar entonces esto va a generar mayores niveles de estrés. Por otra
parte, a los individuos atribuir las causas de su fracaso a las dificultades que tienen con relación
a factores internos vinculados a su desempeño generan sentimientos de ansiedad, angustia,
inquietud y depresión.
Discusión
En la presente investigación se encontró alta prevalencia de dificultades asociadas al
aprendizaje autorregulado en tanto los estudiantes no logran la implicación necesaria en su
propio proceso de formación. De acuerdo con Herrera y Ramírez (2001) los estudiantes logran
autorregular su aprendizaje cuando se sienten agentes de su comportamiento, estando
automotivados, usando estrategias de aprendizaje para lograr resultados académicos deseados,
autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, evaluándolo y retroalimentándolo.
Las estrategias de autorregulación o autonomía a nivel universitario se logran a través de varios
factores como la experticia, el conocimiento y la disposición del profesorado, que facilitan el
aprendizaje del estudiantado (Melo et al., 2020) generando confianza y seguridad en los
procesos de aprendizaje en los que participan.
Las dificultades se identifican en los diferentes procesos y fases que integran el aprendizaje
autorregulado. La autoevaluación constituye una de las fases más afectadas en tanto no se logra
por parte de los estudiantes supervisar las estrategias, recursos y procesos que emplean durante
la adquisición de conocimientos y en sus procesos de aprendizaje en general, la efectividad que
están teniendo, así como el acto de concientizar en la búsqueda de alternativas ya sean combinar
o modificar estos elementos para obtener los resultados deseados.
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DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.6420026
El aprendizaje autorregulado permite a los estudiantes identificar sus necesidades de
aprendizaje, plantear metas y elegir las estrategias para lograrlo. La autoevaluación de avances
y opciones para alcanzar sus metas (Durán, Varela y Fortoul, 2015).
Terry y Tuco (2021) desarrollan una investigación donde relacionan los hábitos de estudio y el
aprendizaje autorregulado, reconociendo que existen algunas deficiencias con respecto al
aprendizaje en los estudiantes universitarios, debido a que muchos desconocen cómo estudiar
y a la vez cómo autorregular el aprendizaje obtenido, elemento que ha sido identificado de
igual forma en la presente investigación como una dificultad en la puesta en práctica del
aprendizaje autorregulado.
Estas deficiencias son generadoras de malestares significativos y experiencias negativas con
relación al ámbito académico asociadas a manifestaciones de estrés académico. Las escalas
más asociadas al estrés académico son las referidas al desempeño, la autoeficacia para la
disposición al estudio y las atribuciones causales.
Al no existir acciones y disposiciones comportamentales con relación a la planificación y
organización de horarios y contenidos a estudiar se producen sentimientos de sobrecarga y las
actividades académicas se perciben como amenazantes debido a la percepción creciente de no
contar con el tiempo necesario para responder de forma exitosa a las demandas escolares.
Lo antes planteado produce una inadecuada percepción con relación a las potencialidades
personales con las que se cuenta para hacer frente a la demanda generando sentimientos de
insuficiencia que condicionan afectaciones en la autoeficacia percibida y puede llegar a
producir sentimientos de incapacidad de superar las exigencias propias de las carreras y de la
enseñanza superior en general.
La personalidad del profesor constituye uno de los factores generadores de estrés académico lo
cual puede estar asociado a que los estudiantes no logran visualizarlos como figuras de apoyo,
aspecto que llama la atención de las investigadoras a partir del importante papel que juegan los
profesores en el desarrollo de competencias de autorregulación del aprendizaje en los
estudiantes.
Por lo cual se hace necesario para futuras investigaciones indagar en el nivel de compromiso
por parte del profesorado en el logro de un proceso de aprendizaje de calidad, garantizando el
bienestar de los estudiantes. Para lograr el aprendizaje autónomo, no solo es necesario el apoyo
del profesorado también es necesario la presencia de la familia, amigos (Gaxiola y González,
2019). Estos agentes son centrales a la hora de propiciar apoyo social y generar en los
estudiantes sentimientos de seguridad y confianza en sí mismos.
Significativo resulta destacar el hecho de que los estudiantes se atribuyan las deficiencias y
bajos resultados académicos a sí mismos lo que implica un nivel de conciencia en torno a sus
responsabilidades en la búsqueda de alternativas que reviertan la situación. Por otro lado, puede
estar generando sentimientos de preocupación que estén intensificando las manifestaciones de
estrés académico.
Hanny Céspedes y Yanet Tamayo. Influencia de las dificultades del aprendizaje autorregulado en el estrés
académico de estudiantes universitarios
111
Nikiporets (2020), plantea que el estudiante universitario necesita desarrollar competencias
personales como la autorregulación de su aprendizaje. Cuando los estudiantes logran
desarrollar un aprendizaje autorregulado se sienten en control con relación a sus procesos de
aprendizaje, se logra un equilibrio entre las exigencias externas a las que se debe responder y
las metas personales a cumplir. Se consigue disminuir en gran medida los sentimientos
asociados a la sobrecarga de tareas y la percepción de tiempos limitados para la realización de
las mismas lo cual posibilitará una reducción de la sintomatología asociada al estrés.
Conclusiones
Entre los principales hallazgos de la investigación se encuentran los siguientes:
La autoevaluación del estudio y el aprendizaje se muestra como la escala más afectada con
relación al aprendizaje autorregulado. En este caso los estudiantes no tienen conciencia de la
importancia de autoevaluar los procesos y las acciones que ponen en práctica a la hora de
realizar la actividad del estudio
El estrés académico se manifiesta a través de la presencia de sentimientos de sobrecarga de
tareas y percepción de tiempo limitado para la realización de los trabajos. La sintomatología se
caracteriza por somnolencia, inquietud y depresión, elementos relacionados con las dificultades
en la autorregulación del aprendizaje.
Las dificultades asociadas al aprendizaje autorregulado pueden ser generadoras de estrés
académico como queda demostrado en el grupo tres de primer año de la carrera Ingeniería
Industrial en la Facultad de Ingeniería Mecánica e Industrial de la Universidad Central Martha
Abreu de las Villas.
El aprendizaje autorregulado como sistema cognitivo motivacional del aprendizaje,
potenciándose en los estudiantes puede ser un elemento determinante en la reducción de
manifestaciones de estrés académico.
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académico de estudiantes universitarios
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Autor
Contribución
Hanny Teresa Céspedes Rodríguez
Yanet Tamayo Rodríguez
Concepción y diseño, investigación;
metodología, redacción y revisión del artículo
Investigación; análisis e interpretación
Adquisición de datos, análisis e interpretación
Análisis e interpretación; validación, redacción.
Adquisición de datos, Búsqueda bibliográfica
