48
Comprensión lectora en estudiantes de educación básica
superior: Estudio de caso de una unidad educativa del cantón
Cuenca
Reading comprehension in higher basic education students: Case
study of an educational unit in the Cuenca canton
DOI: https://doi.org/10.33936/psidial.v2i2.6092
Domenica Cantos
1
0009-0001-5601-3375
Max Mauricio Chacha Chiriap
2
0009-0009-4290-0721
David Tacuri-Reino
3
0000-0002-6134-6211
Universidad de Cuenca, Ecuador. domenica.cantosp@ucuenca.edu.ec
1
,
darkdykk@gmail.com
2
, david.tacuri90@ucuenca.edu.ec
3
Recepción: 11 de septiembre de 2023 / Aceptación: 17 de noviembre de 2023 / Publicación: 19 de diciembre
de 2023
Citación/cómo citar este artículo: Cantos, D., Chacha, M. y Tacuri-Reino, D. (2023).
Comprensión lectora en estudiantes de educación básica superior: Estudio de caso de una
unidad educativa del cantón Cuenca. PSIDIAL: Psicología y Diálogo de Saberes, 2(2) 48-
66. https://doi.org/10.33936/psidial.v2i2.6092
Cantos et al. Comprensión lectora en estudiantes de educación básica superior: Estudio de caso de una unidad
educativa del cantón Cuenca.
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Resumen
La comprensión es el fin último de la lectura y en adolescentes es más necesario dado que
requieren acceder a contenidos complejos. Según el informe PISA 2019, los estudiantes de
15 años en Ecuador generalmente alcanzan un nivel mínimo en destrezas de competencia
lectora, lo que significa que pueden responder tareas en las que deben ubicar información
directa y realizar inferencias sencillas. El objetivo de esta investigación fue determinar los
niveles de comprensión lectora en estudiantes de 8vo año de educación general básica.
Participaron 52 estudiantes de 12 a 14 años con una edad (M= 13 D.T.= .68). Se empleó la
prueba de comprensión lectora del instrumento EVALEC-8, que duró unos 46 minutos. Los
resultados obtenidos indicaron que los estudiantes de octavo se encuentran en un nivel básico
de lectura, es decir presentan dificultades mayores tanto a nivel de comprensión literal como
global con respecto a la lectura de textos. Se concluyó que los participantes necesitan
fortalecer procesos de aprendizaje de comprensión de textos, especialmente en contenido
complejo inferencial. Se esperaría que estos datos permitan tomar decisiones como analizar
con mayor detalle los procesos de comprensión en poblaciones similares o anteriores.
Palabras clave: comprensión lectora, lectura, PISA, motivación
Abstract
Comprehension is the goal of reading and in adolescents, it is more necessary since they
require access to complex content. According to the PISA 2019 report, 15-year-old students
in Ecuador reach a minimum level of reading literacy skills, which means that they can
answer tasks in which they must locate direct information and make simple inferences. The
objective of this research was to determine the levels of reading comprehension in 8th-year
students of basic general education at the San Francisco Educational Unit, Cuenca-Ecuador.
The study followed a quantitative approach with a descriptive scope, cross-sectional and non-
experimental design. Fifty-two students from 12 to 14 years old from the morning and
afternoon sessions of the mentioned educational institution participated. The students were
given the reading comprehension test of the EVALEC-8 instrument (Battery to assess reading
competence) which lasted approximately 46 minutes. The results obtained indicated that
eighth-grade students are at a basic reading level, that is, they present greater difficulties both
at the level of literal and global comprehension concerning reading texts. On the other hand,
neither age nor gender directly influenced the level of reading comprehension in students. It
was concluded that the participants need intervention to strengthen the evaluated skill. It
would be expected that from these results, the educational institution and the family propose
alternatives to enhance comprehension through habits and motivation toward reading.
Keywords: reading comprehension, reading, PISA, motivation
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PSIDIAL: Psicología y Diálogo de Saberes
e-ISSN: 2806-5972
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Universidad Técnica de Manabí
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Introducción
De acuerdo con la OCDE (2019), existe una preocupante falta de habilidades de lectura y
comprensión de textos en América Latina. Según este informe, los estudiantes de 15 años
deberían ser capaces de comprender el texto en su totalidad y de integrar ideas para poder
inferir sobre el tema principal. Sin embargo, los estudiantes solo leen con el propósito de
realizar tareas y actividades escolares, dejando de lado la lectura y su comprensión como
parte de su rutina académica (Álvarez y López, 2017).
En comparación con otros países, un estudio realizado por García et al. (2018) en Colombia
utilizando la herramienta CompLEC, encontró que el 60% de los estudiantes presentaban
dificultades para identificar las características de los textos. Esto indica que su comprensión
lectora se situaba en los niveles inferencial y contextual, lo que los investigadores consideran
como un bajo dominio de los procesos asociados a estos niveles.
En México, Guevara et al. (2015) llevaron a cabo un análisis del rendimiento en comprensión
lectora en estudiantes de 12 a 14 años. Utilizaron una prueba con un tema literario llamado
"cinco dramas", validada por expertos en psicología e investigación educativa. Los resultados
mostraron que el 79% de las respuestas de los estudiantes se encontraban en niveles medios
y bajos de comprensión. Solo el 21% de los participantes lograron obtener puntuaciones altas
en la comprensión de textos.
En República Dominicana, López y Fernández (2022) examinaron el nivel de comprensión
lectora en 90 estudiantes de entre 12 y 15 años. Los resultados revelaron un bajo nivel de
comprensión lectora en los estudiantes de primer año de secundaria. El 53% de los
estudiantes se ubicaron en la categoría de insuficiente (nivel literal), mientras que el 46.67%
se encontraba en la categoría elemental (nivel inferencial simple).
En el año 2017, Ecuador participó en la evaluación PISA-D y los resultados revelaron que
más de la mitad de los estudiantes (51%) no lograron alcanzar el nivel básico en lectura, lo
cual corresponde al nivel 2 (INEVAL, 2018). Esto implica que los estudiantes tienen
habilidades y disposición mínimas para pensar de manera autónoma. Como resultado, el nivel
Cantos et al. Comprensión lectora en estudiantes de educación básica superior: Estudio de caso de una unidad
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de comprensión lectora de los adolescentes de 15 años en escuelas públicas, fiscomisionales
y privadas que participaron en esta evaluación internacional es bajo.
Según el último informe publicado por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos en 2012,
basado en un estudio realizado a personas de 16 años en adelante en las ciudades de Quito,
Guayaquil, Cuenca, Machala y Ambato, solo el 26.5% de las personas aseguró no tener el
hábito de la lectura. Además, el 56.8% atribuyó esta falta de hábito al desinterés por la lectura
y el 31.7% a la falta de tiempo.
Andino (2015) llevó a cabo un análisis en la ciudad de Quito para evaluar el nivel de
comprensión lectora de estudiantes de sexto año de educación básica utilizando la prueba
ACL 5.0. Los resultados mostraron que el 40% de los estudiantes tenían un nivel de
comprensión lectora considerado normal, mientras que solo el 7% alcanzó un nivel alto.
Además, se encontró que el 53% de los estudiantes no lograron alcanzar el nivel esperado de
comprensión lectora para su edad y grado escolar.
En Loja, Ecuador, Andrade (2021) aplicó la batería de procesos Lectores (PROLEC-R) a
estudiantes de sexto año de educación general básica. El estudio demostró que, en la prueba
de procesos semánticos, el 95.83% de los estudiantes presentaron dificultades en la
comprensión de oraciones y textos.
Estas investigaciones han revelado que más del 50% de los estudiantes que participaron
muestran dificultades en la comprensión de lectura. Aunque el proceso de aprendizaje
comienza en los primeros años de escolaridad, es crucial que los estudiantes de educación
básica superior logren un nivel de comprensión más complejo. De hecho, el análisis de los
procesos de comprensión en estas etapas tiene como objetivo comprender las habilidades
esenciales que los estudiantes deben tener para acceder a la educación superior.
Por lo tanto, el aporte principal de este estudio es revelar la situación particular de una escuela
en un entorno urbano en Ecuador. La difusión de estos descubrimientos podría estimular
investigaciones futuras que identifiquen las fortalezas y debilidades en la comprensión de
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lectura, así como programas de intervención destinados a mejorar el nivel de lectura de los
estudiantes tanto en zonas urbanas como rurales.
Teniendo en cuenta todos estos antecedentes, el presente estudio planteó la siguiente pregunta
de investigación: ¿Cuáles son los niveles de comprensión literal y global de lectura que tienen
los estudiantes de 8vo año de la Unidad Educativa San Francisco durante el periodo 2022?
Con el fin de responder a esta pregunta, el objetivo general del estudio fue describir los
niveles generales de comprensión lectora en los estudiantes de 8vo año de la Unidad
Educativa San Francisco durante el periodo 2022.
Metodología (Materiales y Métodos)
La investigación fue de tipo descriptivo trasversal con enfoque cuantitativo. Se pretendió
medir los niveles de comprensión lectora en estudiantes de 8vo año de básico de la Unidad
Educativa San Francisco.
Participantes
La investigación tuvo lugar en la Unidad Educativa San Francisco en la ciudad de Cuenca,
Ecuador. Siguiendo los criterios establecidos, se seleccionaron como participantes a un total
de 52 estudiantes de 8vo de EGB, compuesto por 28 hombres (54%) y 24 mujeres (46%).
Los estudiantes tenían edades comprendidas entre los 12 y 14 años (M = 13, DT = .68). En
cuanto a la distribución por edades, participaron 15 hombres y 9 mujeres de 12 años, 11
hombres y 11 mujeres de 13 años, y 2 hombres y 4 mujeres de 14 años. Estos estudiantes
estaban divididos en 2 secciones, una en el horario matutino (25) y otra en vespertino (27).
El número de participantes corresponde a la totalidad de la población disponible que otorgó
su consentimiento para formar parte de este estudio.
Los criterios de inclusión considerados fueron estudiantes matriculados en 8vo de EGB
durante el periodo lectivo 2021-2022, con edades comprendidas entre los 12 y 14 años, cuyos
padres y/o representantes legales dieron una respuesta positiva al consentimiento informado.
Por otro lado, los criterios de exclusión fueron estudiantes que no asisten regularmente a
clases, estudiantes con diagnóstico de alguna dificultad de aprendizaje o discapacidad, y
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estudiantes que no aceptaron voluntariamente su participación mediante el asentimiento
informado.
Tareas
La Batería EVALEC-8 (adaptada por García, et al. 2014) es un instrumento de evaluación
que se utiliza para determinar las habilidades de comprensión lectora de los estudiantes. Esta
prueba consta de 118 ítems (Anexo A) y se divide en dos secciones principales: Comprensión
Literal (51 ítems) y Comprensión Global (67 ítems).
En la sección de Comprensión Literal, se dispone de un tiempo total de 21 minutos para
realizar las siguientes tareas: completar frases (3 min), unir significados (1.5 min), ordenar
frases (4.5 min) y leer el texto y responder preguntas (12 min). Por otro lado, en la sección
de Comprensión Global se asignan 25 minutos para completar las siguientes tareas: responder
preguntas, completar un mapa conceptual (partes 1 y 2: 10 min), seleccionar el tema y la idea
principal (7 min) y leer los textos y responder preguntas (8 min).
Los autores establecen dos fórmulas de cálculo para determinar las dimensiones de
Comprensión global y literal. Para la comprensión literal, se suman las puntuaciones
parciales de cada tarea para obtener la puntuación directa total. La fórmula utilizada es PDcl
= PD1 + PD2 + PD3 + PD4. La fiabilidad original de la prueba de comprensión literal fue de
α = .906 y en este estudio fue de α = .756.
En cuanto a la comprensión global, se otorga 1 punto por cada respuesta correcta en las tareas
1, 2 y 4, y 2 puntos por cada acierto en la tarea 3. La puntuación directa total se obtiene
aplicando la siguiente fórmula: PDcg = PD1 + PD2 + PD3 + PD4. La fiabilidad original de
la prueba fue de α = .911 y en este estudio fue de α = .827. Una vez obtenida la puntuación
directa para cada tarea, se establecen puntos de corte para clasificar a los estudiantes en dos
categorías: puntos débiles, que indica un nivel de dificultad mayor para resolver las tareas, y
puntos fuertes, que indica un dominio de las tareas evaluadas.
Por ejemplo, si un estudiante obtiene entre 0 y 8 puntos de PD en la tarea 1, se considera en
la categoría de puntos débiles, mientras que, si obtiene entre 9 y 14 puntos, se considera en
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la categoría de puntos fuertes. En la tarea 2; entre 0-6 en puntos débiles y de 7-12 puntos
fuertes. Para la tarea 3; entre 0-9 puntos débiles y de 10-16 puntos fuertes. Por último, en la
tarea 4; entre 0-7 puntos débiles y de 8-15 puntos fuertes. Los puntajes de corte para
comprensión global son: en la tarea 1 si un estudiante obtiene entre 0-7 de PD se encuentra
en puntos débiles y si puntúa entre 8-15 le corresponde puntos fuertes. En la tarea 2; entre 0-
12 en puntos débiles y de 13-25 puntos fuertes. Para la tarea 3; entre 0-12 puntos débiles y
de 13-24 puntos fuertes. Por último, en la tarea 4; entre 0-6 puntos débiles y de 7-15 puntos
fuertes.
Se eligió este instrumento porque evalúa las competencias relacionadas con los estándares
de la evaluación PISA. Además, la batería de tareas presenta un índice de dificultad que
indica el grado de dificultad para resolver cada tarea. Cuanto más cercano a 1 sea el índice,
menor será la dificultad. El instrumento proporciona un índice promedio para la comprensión
literal (.420) y la comprensión global (.396). Para calcular el índice de dificultad de cada
indicador de comprensión lectora, se dividió el número total de puntos obtenidos por los
participantes entre el total de la población (x/52). La aplicación del instrumento se realizó de
forma presencial y en grupos, durante dos sesiones de 40 minutos.
Procedimiento
El proceso ético de investigación comenzó recopilando información sobre el proyecto y
solicitando autorización a la institución. También se obtuvo el consentimiento informado de
los representantes legales y los estudiantes participantes. En la etapa de recolección de datos,
se administró la prueba de comprensión lectora de la batería EVALEC-8 a los estudiantes de
8vo año, tanto en la sección matutina como en la vespertina, de manera presencial. Por
último, se llevó a cabo un análisis estadístico de los datos recopilados para su posterior
presentación y análisis.
Resultados
Con el propósito de determinar los elementos que indican la comprensión literal y global en
relación con la lectura, se encontró que el indicador que presentó menor nivel de dificultad
Cantos et al. Comprensión lectora en estudiantes de educación básica superior: Estudio de caso de una unidad
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fue el de rellenar frases (.42). No obstante, se observó que hubo menos estudiantes con
calificaciones altas (22) en comparación con aquellos que obtuvieron calificaciones bajas
(30). Por consiguiente, a pesar de que resolver este indicador parecía ser sencillo, los
participantes cometieron numerosos errores. Este fenómeno se detalla en la Tabla 1.
Tabla 1
Descripción de los indicadores de comprensión literal
Indicador
Puntuación
posible
Descriptivos
Frecuencias
I. Dif.
Min
M
Max
D.T.
p
débiles
p
fuertes
1
Completar frases
(0-14)
1
7.88
13
2.95
30
22
.42
2
Unir significados y refranes
(0-12)
0
4.44
10
2.59
46
6
.11
3
Reconocimiento de detalles
de un texto
(0-16)
0
7.02
16
3.12
40
12
.23
4
Responder a preguntas sobre
un texto
(0-15)
2
5.4
12
2.49
42
10
.19
Nota: Puntuación posible detalla el valor mínimo y máximo que podría puntuar, puntos
débiles (p débiles), puntos fuertes (p fuertes), índice de dificultad (I. Dif).
En realidad, la mayoría de las debilidades alcanzan el nivel máximo para ser consideradas
como debilidades, pero no llegan a ser lo suficientemente fuertes como para ser consideradas
como puntos fuertes. Además, los estudiantes tuvieron más dificultades para abordar
indicadores que implican establecer conexiones entre significados, identificar detalles y
responder preguntas relacionadas.
Los índices de dificultad para todos los indicadores son alarmantes en términos de
comprensión general, ya que los estudiantes no poseen un nivel suficiente de especificidad
para leer completamente el contenido del texto en cuestión. De manera similar, el indicador
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de dificultad más bajo (.15) señala que la tarea evaluada es muy complicada de comprender
en términos de la estructura de las oraciones.
En realidad, más del 90% de los participantes obtuvieron puntuaciones más bajas, lo que
indica una mayor dificultad para resolver los indicadores que requerían un pensamiento de
nivel superior, lo cual dificulta el uso de recursos cognitivos complejos durante la ejecución.
Esto se puede apreciar con mayor detalle en la Tabla 2.
Tabla 2
Descripción de los indicadores de comprensión global
Indicador
Puntuación
posible
Descriptivos
Frecuencias
I. Dif.
Min.
M
Max.
D.T.
p. débiles
p. fuertes
1
Contestar a
preguntas
inferenciales de
un texto
(0-15)
3
4.96
10
2.09
45
7
.14
2
Elaboración de un
mapa conceptual
de un texto
(0-25)
0
3.46
16
3.64
50
2
.04
3
Identificar el tema
y las ideas
principales de
pequeños textos
(0-24)
0
6.81
16
4.16
50
2
.04
4
Detección de la
intencionalidad y
funcionalidad de
los textos
(0-15)
0
4.65
10
1.99
44
8
.15
Cantos et al. Comprensión lectora en estudiantes de educación básica superior: Estudio de caso de una unidad
educativa del cantón Cuenca.
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Nota: Puntuación posible detalla el valor mínimo y máximo que podría puntuar, puntos
débiles (p débiles), puntos fuertes (p fuertes), índice de dificultad (I. Dif).
Con el objetivo de caracterizar los niveles de comprensión lectora según el género, los
resultados mostraron que en los indicadores de comprensión literal y global se presentaron
mayores puntos fuertes en los hombres de 12 años con respecto a las mujeres. Sin embargo,
los resultados indicaron que tanto hombres como mujeres exhibieron mayormente
puntuaciones débiles en cada uno de los indicadores.
Con respecto a la edad, las mujeres de 13 y 14 años obtuvieron mayores puntos fuertes que
los varones de estas edades. Por lo tanto, la diferencia de las puntuaciones entre ambos sexos
fue mínima. Esto se aprecia a detalle en la Tabla 3.
Tabla 3
Frecuencia de puntuación débil y fuerte según la edad y sexo
Indicador
Edad
12
13
14
Sexo
H
M
Total
H
M
Total
H
M
Total
1
Completar frases
p fuertes
6
4
10
3
7
10
0
2
2
p débiles
9
5
14
8
4
12
2
2
4
2
Unir significados y
refranes
p fuertes
7
3
10
1
5
6
0
1
1
p débiles
8
6
14
10
6
16
2
3
5
3
Reconocimiento de
detalles de un texto
p fuertes
4
2
6
3
3
6
0
0
0
p débiles
11
7
18
8
8
16
2
4
6
4
Responder a
preguntas sobre un
texto
p fuertes
3
3
6
2
2
4
0
0
0
p débiles
12
6
18
9
9
18
2
4
6
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1
Contestar a
preguntas
inferenciales de un
texto
p fuertes
2
2
4
1
2
3
0
0
0
p débiles
13
7
20
10
9
19
2
4
6
2
Elaboración de un
mapa conceptual de
un texto
p fuertes
2
0
2
0
0
0
0
0
0
p débiles
13
9
22
11
11
22
2
4
6
3
Identificar el tema y
las ideas principales
de pequeños textos
p fuertes
1
0
1
0
1
1
0
0
0
p débiles
14
9
23
11
10
21
2
4
6
4
Detección de la
intencionalidad y
funcionalidad de los
textos
p fuertes
3
1
4
3
1
4
0
0
0
p débiles
12
8
20
8
10
18
2
4
6
Nota: Total detalla el valor de puntuaciones obtenidas entre hombres y mujeres, puntos
débiles (p débiles), puntos fuertes (p fuertes), H (Hombre) y M (Mujer).
En cuanto a las diferencias de género, no se encontraron diferencias significativas en todas
las escalas (p ≥ .05), excepto en la tarea de detección de la intención y función del texto (U
= .021), donde los varones se desempeñaron mejor que las mujeres. Esto se explica en detalle
en la Tabla 4. Los resultados se compararon con los de Fuentes et al. (2020) por el contrario,
ya que indicaron que las niñas tenían mejores habilidades de comprensión lectora en
comparación con los niños según las evaluaciones internacionales PISA y PIRLS
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59
Tabla 4
Resumen de contrastes de hipótesis de comprensión literal y global entre género
Nivel
Indicador
Media
hombres
Media
mujeres
U
Literal
Completar frases
7.21
8.67
.057
Unir significados y refranes
4.29
4.63
.792
Reconocimiento de detalles de un texto
6.71
7.38
.466
Responder a preguntas sobre un texto
5.29
5.54
.824
Global
Contestar a preguntas inferenciales de un texto
4.86
5.08
904
Elaboración de un mapa conceptual de un texto
3.11
3.88
677
Identificar el tema y las ideas principales de
pequeños textos
6.57
7.08
.636
Detección de la intencionalidad y funcionalidad
de los textos
5.18
4.04
.021**
*p < .05; **p < .001. los asteriscos representan el nivel de significancia de la diferencia
encontrada.
La Figura 1 muestra que hay una diferencia en las puntuaciones de comprensión global entre
hombres y mujeres. Los hombres parecen tener una mayor facilidad para identificar la
intencionalidad y funcionalidad del lenguaje escrito en comparación con las mujeres, quienes
parecen tener dificultades para comprender el lenguaje.
Figura 1
Distribución de los valores mínimos y máximos en comprensión global
60
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Nota: Se resalta intencionalmente la distribución de hombres y mujeres en la dimensión que
presenta diferencias significativas.
Discusión
El objetivo de este estudio era determinar los indicadores de comprensión literal y global en
los estudiantes de 8vo año de EGB. Los resultados mostraron que los estudiantes presentaron
bajas puntuaciones y dificultades en comprensión literal, lo que indica que tienen problemas
en las habilidades básicas de lectura para comprender la información literalmente. Este
primer nivel de comprensión es fundamental, ya que, si un estudiante no puede comprender
el texto, es difícil que pueda hacer inferencias o tener una lectura crítica (Macay y Véliz,
2019).
Por otra parte, las puntuaciones bajas de todos los indicadores de comprensión global
mostraron que los estudiantes presentaron dificultad para elaborar una representación mental
que integre la información que expresa el texto con los conocimientos previos del lector
(García et al., 2002).
Cantos et al. Comprensión lectora en estudiantes de educación básica superior: Estudio de caso de una unidad
educativa del cantón Cuenca.
61
Según García et al. (2014), los estudiantes deberían haber adquirido las habilidades básicas
de lectura para finales del 8vo año de EGB. Sin embargo, el 69% de los participantes obtuvo
puntuaciones bajas en comprensión literal y global. Esto demuestra que un porcentaje
significativo de los alumnos presentó dificultades para identificar ideas, argumentos,
problemas y hacer inferencias en el texto, según lo señalado por la OCDE (2017).
Los resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) de 2019 confirman
que Ecuador no ha mostrado mejoras significativas en el nivel de lectura desde 2013. Tanto
los estudiantes de tercer grado como los de sexto grado no lograron alcanzar el nivel mínimo
de competencias en lectura, lo que implica que no pudieron realizar inferencias para
comprender el texto en su totalidad, comparar dos textos para integrar o discriminar
información y evaluar la incorporación de recursos considerando el propósito del texto.
Al comparar los resultados con estudios internacionales, se observa una similitud con los
obtenidos en la prueba PISA D 2017. Los estudiantes de 15 años también mostraron tener
competencias lectoras básicas, ya que obtuvieron puntajes en lectura (409) por debajo del
promedio mínimo (698) establecido por la OCDE. Sin embargo, se acercaron a los puntajes
promedio (406) de otros países de América Latina y el Caribe que también participaron en el
estudio. Aproximadamente el 50% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel 2, lo que
les permitió responder a tareas que requerían ubicar información directa y realizar inferencias
sencillas, pero no lograron construir una interpretación general del texto. Es importante
destacar que la prueba no estaba vinculada al currículo escolar de Ecuador, sino que se basó
en competencias comparables a nivel internacional, según la OCDE en 2017.
En relación con el segundo objetivo de caracterizar a los estudiantes según los niveles de
comprensión lectora, no se encontraron diferencias significativas en el rendimiento en
función del género y la edad de la población evaluada (p≥ .05). Es importante destacar que
los participantes de 12 años obtuvieron puntuaciones más altas en comparación con los de
13 y 14 años, posiblemente debido a que hubo más estudiantes de 12 años en el estudio. Por
lo tanto, se puede afirmar que la edad no tuvo un impacto en la obtención de puntuaciones
bajas en comprensión literal y global.
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e-ISSN: 2806-5972
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/psicologia
Vol. 2 Núm. 2 Julio -diciembre de 2023
psidial@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: https://doi.org/10.33936/psidial.v2i2.6092
Según un informe del Ministerio de Cultura y Patrimonio del año 2018, el 98.8% de los
lectores de entre 12 y 17 años en Ecuador tienen hábitos de lectura. Estos datos indican una
mejora en la lectura en los últimos años, aunque todavía existen barreras significativas en
cuanto al acceso a libros y la formación de hábitos de lectura.
Otro estudio realizado por Moreira (2021) muestra que esta tendencia se mantiene incluso en
el primer año de bachillerato, donde se encontró que los estudiantes de 15 años tienen un
nivel bajo de comprensión lectora. Pérez (2021) también evidenció que los estudiantes de
tercer año de bachillerato no alcanzaron el límite superior de 11/16 puntos para considerarse
aceptables en comprensión lectora, obteniendo una media de 10.99. Por último, Rivadeneira
y Cárdenas (2021) demostraron que el 80% de los estudiantes de último año de bachillerato
identificaron dificultades para comprender los textos al leerlos una sola vez.
Según Torres y Granados (2014), el género es un factor importante en el desempeño de la
comprensión lectora. Varios estudios indican que las mujeres suelen tener una mayor
competencia lectora en los niveles educativos de primaria, secundaria y universidad. Los
últimos estudios ERCE de 2013 y 2019 revelaron puntuaciones favorables en lectura para las
niñas, aunque no alcanzaron significancia estadística.
En cuanto a la distribución de datos, se encontró que los estudiantes varones tenían una mejor
capacidad para detectar la intencionalidad del texto. Esto implica que podían comprender con
facilidad el propósito del autor al escribirlo (Jonhson y Quiñónez, 2012). En otras palabras,
tenían una mayor habilidad para descifrar el mensaje y relacionarlo con sus conocimientos
para darle significado. Aunque esta diferencia fue significativa, es preocupante que ambas
puntuaciones sigan siendo inferiores a lo esperado.
Conclusiones
Se concluye que los estudiantes de 8vo de EGB presentaron dificultades tanto a nivel de
comprensión literal como global con respecto a la lectura de textos. En cuanto a la
comprensión literal, el indicador que predomina fue el de Completar frases con menor
Cantos et al. Comprensión lectora en estudiantes de educación básica superior: Estudio de caso de una unidad
educativa del cantón Cuenca.
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dificultad. Mientras que, en la comprensión global, no existe ningún indicador que
prevalezca, de hecho, todas las tareas mostraron tener una dificultad alta.
Al parecer ni la edad, ni el sexo constituyó una variable que pudiera diferenciar
sostenidamente la comprensión lectora en los estudiantes. Sin embargo, llamó la atención
que en el indicador detección de la intencionalidad y funcionalidad de los textos
(correspondiente a la comprensión global) los hombres tuvieron un mejor rendimiento que
las mujeres.
Como prospectivas, una extensión de la investigación a más instituciones educativas en el
país podría conllevar a encontrar datos que a futuro fomenten el desarrollo de nuevos
métodos de intervención en lectura y comprensión lectora de textos en los estudiantes.
Como limitaciones al estudio cabria mencionar, que el acceso a información científica acerca
de la comprensión lectora fue limitada y tampoco se encontraron estudios que hayan utilizado
el instrumento, por lo tanto, estos resultados encontrados se limitan únicamente a esta
investigación. Para ello se sugiere el uso de instrumentos que midan competencias y no
conocimientos, esto permitirá la verificación de los resultados hallados en la investigación.
Agradecimiento
Como autores de esta investigación, principalmente agradecemos al equipo de profesionales
de la institución de educación que nos abrió las puertas para poder realizar esta investigación.
Así también a las familias y los estudiantes que formaron parte de este proceso. Esperamos
que este reporte permita tomar decisiones para la mejora en los procesos de aprendizaje de
cada uno de los que participaron.
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Contribución de los Autores:
Autor
Contribución
Domenica Cantos
Concepción, redacción y revisión del
manuscrito.
Mauricio Chacha
David Tacuri-Reino
Concepción, redacción y revisión del
manuscrito.
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