1
Revista de Ciencias de la Educación
CoGnosis
e-ISNN 2588 - 0578
ISSN 2588-0578
El pensamiento crítico según el test de Watson-Glaser en estudiantes del
cuarto nivel de la carrera de Educación Básica
Critical thinking according to the Watson-Glaser test in students of the fourth
level of the Basic Education career
1Jordan Alexander Pérez Pérez
1Mishell Stefanía Holguín Holguín
1Miryan Lorena Posligua Anchundia
1Miryan Lorena Posligua Anchundia
1Lady Laura Párraga Flores
1,Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí.
Ecuador
Autores
iD
iD
iD
iD
iD
Enviado: 2024-04-08
Aceptado: 2024-06-26
Publicado: 2025-01-06
Como citar el artículo:
Pérez Pérez, J. A., Holguín Holguín, M.
S., Posligua Anchundia, M. L., & Párraga
Flores, L. L. El pensamiento crítico según
el test de Watson-Glaser en estudiantes del
cuarto nivel de la carrera de Educación
Básica. Revista Cognosis. ISSN 2588-
0578, 10(1). https://doi.org/10.33936/
cognosis.v10i1.6614
Resumen
El pensamiento crítico es la habilidad de emplear procesos y estrategias que
permiten agilizar la toma de decisiones, resolución de problemas y adquisición de
nuevos conceptos. El estudio presenta un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo
no experimental y se centra en la aplicación del test de Watson-Glaser, que pretende
analizar la capacidad crítica que presentan 43 estudiantes que se encuentran cursando el
cuarto nivel de la carrera de Educación Básica de la Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí. El instrumento consta de 69 ítems que miden las dimensiones del pensamiento
crítico: inferencia, suposición, deducción, conclusión y argumentación. Para analizar
los resultados, se utilizó el programa de análisis estadístico SPSS 25. Entre los hallazgos
más signicativos, se encontró que los estudiantes presentan un nivel de pensamiento
crítico medio-bajo, siendo la dimensión argumentación donde más se destacan y la
dimensión deducción donde existen más dicultades. Por ello, se concluye que los
docentes de la educación superior deben de trabajar con metodologías que incentiven
a la reexión crítica, que permitan mejorar las competencias en las que presentan
carencias los estudiantes, así como sacar el máximo potencial de las aptitudes donde
obtuvieron resultados positivos.
PALABRAS CLAVE: Pensamiento crítico; Test Watson-Glaser; Estudiantes;
Dimensiones.
Abstract
Critical thinking is the ability to use processes and strategies that allow to
expedite decision-making problem solving and acquisition of new concepts.
The study presents a quantitative approach of a non-experimental descriptive
type and focuses on the application of the Watson-Glaser test, which aims to
analyze the critical capacity that 43 students who are studying the fourth level
of the Basic Education careerr of the university Lay Eloy Alfaro of Manabí.
The instrument consists of 69 items that measure the dimensions of critical
thinking: inference, assumption, deduction, conclusion, and argument. To
analyze the results, the SPSS 25 statistical analysis program was used. Among
the most signicant ndings, it was found that students have a medium-low
critical level of thinking, being the argumentation dimension where they stand
out the most and the deduction dimension where they exist more diculties.
Therefore, it is concluded that higher education teachers must work with
methodologies that encourage critical reection, which allow to improve the
skills in which students present shortcomings, as well as make the maximum
potential from the skills where they obtained positive results.
KEYWORDS: Critical hinking; Watson-Glaser test; Students; Dimensions.
42
Vol. 10, Núm. 1 (42-52): Enero - Marzo 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
2
Publicación arbitrada trimestral
Universidad Técnica de Manabí. Ecuador
Av. Urbina y Che Guevara, Portoviejo, Ecuador
revista.cognosis@utm.edu.ec
e-ISNN 2588-0578
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/cognosis
INTRODUCCIÓN
El presente estudio tiene como n analizar las dimensiones del pensamiento crítico mediante el test de Watson-
Glaser, el cual fue aplicado a los estudiantes de cuarto nivel de la carrera de Educación Básica de la Universidad
Laica Eloy Alfaro de Manabí. Su fundamentación teórica está sustentada por autores de la literatura cientíca,
cuyas ideas fueron seleccionadas minuciosamente para brindarle credibilidad y eciencia a esta investigación.
Por otra parte, el test de Watson-Glaser intenta medir el pensamiento crítico según el objetivo al cual se quiere
llegar. En su versión “Forms-S” se plantean 63 preguntas de selección múltiple (la versión original tuvo
80). Su validez de constructo y conabilidad han sido simplemente documentadas y es una de las pruebas
valorativas más usadas en la literatura (Madariaga & Schaernicht, 2013, p. 477).
El pensamiento crítico según Zambrano & Chancay (2022) “está compuesto de procesos, estrategias y
representaciones que se emplean en la toma de decisiones, resolución de problemas y en el aprendizaje de
nuevos conceptos; integrándose los niveles de conocimiento, aplicación, análisis, síntesis y evaluación”
(p. 637), por lo cual, es importante desarrollar esta habilidad en el ámbito educativo superior y en la vida
profesional.
Estudios realizados por Da Dalt de Mangione & Difabio de Anglat (2007) “el aspecto de género no tiene
mucho peso al momento de aplicar el test del pensamiento crítico, dado que, demuestra que él éxito de las
habilidades adquiridas son producto de la constante preparación y de una buen praxis” (p. 5). Por ende, el
nivel de rendimiento en la prueba no va a depender tanto del género, sino más bien de la capacidad que tenga
el estudiante con relación a las habilidades del pensamiento crítico.
A continuación, se puntualizarán las dimensiones que componen el test de Watson-Glaser: inferencia,
suposición, deducción, conclusión y argumentación.
Inferencia. Se reere a “la habilidad que se evidencia cuando el lector utiliza sus conocimientos precedentes
en relación al tópico en cuestión, para generar suposiciones” (Guerra & Guevara, 2017, p. 79). Por ello, la
inferencia carece de validez, sino se utilizan los conocimientos previos para indagar en determinados temas.
Por consiguiente, desde la noción de Pérez (2005) “la inferencia se utiliza para evaluar la capacidad del
estudiante al momento de realizar suposiciones y formar conexiones entre los contenidos de los textos” (p.
129). En otras palabras, se trata de vericar hasta donde son capaces los estudiantes de establecer relaciones
entre su saber previo y la información brindada.
Desarrollar la inferencia no sé da por sí sola, por lo que es recomendable que se les enseñe a los aprendices
a utilizar estrategias inferenciales, que les permitan ir más allá del texto (Jouini, 2005, p. 4). La correcta
estimulación de esta habilidad crítica ayuda a los educandos a familiarizarse con estrategias inferenciales a la
vez que sustentan las bases de futuros aprendizajes, además les brinda mayor autonomía.
43
Vol. 10, Núm. 1 (42-52): Enero - Marzo 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
Jordan Alexander Pérez Pérez, Mishell Stefanía Holguín Holguín,
Miryan Lorena Posligua Anchundia, Lady Laura Párraga Flores
3
El pensamiento crítico según el test de Watson-Glaser en estudiantes
del cuarto nivel de la carrera de Educación Básica
Un estudio realizado por Ochoa Montaña et al. (2017) identicó que los estudiantes presentan una mayor
habilidad para razonar de forma lineal, y en un nivel medio la comprensión inferencial, mientras que la
reexión crítica es donde más presentan dicultades (p. 258). En denitiva, en esta habilidad los estudiantes
no destacan como se esperaría, lo que puede presentar dicultades a largo plazo.
Suposición. Son conjeturas que se realizan en base a indicios o analogías, frente a hechos o causas similares.
Para Izcara Palacios (2014) son explicaciones tentativas de un fenómeno investigado, formuladas en forma de
supuestos.
En un sentido más estricto, son aquellas ideas que se toman por ciertas y funcionan como punto de partida
para razonar o actuar de forma determinada que se dan a partir de creencias, experiencias y datos que aún
no se hayan comprobado, mismas que serán sometidas a comparaciones con respecto a hechos o situaciones
precedentes o información que llegan de diversas fuentes.
Deducción. Se dene como “una progresión de razonamiento que va de lo general (reglas, leyes, teorías) a lo
particular (observaciones, medidas, datos). La presentación deductiva inicia con axiomas, principios y reglas,
se deducen las consecuencias y se formulan sus aplicaciones” (Rodríguez & Pérez, 2017, p. 180).
Mediante este tipo de razonamiento se organizan hechos o situaciones para obtener conclusiones. De esta
manera, se evidencia que esta habilidad, es un método lógico muy práctico para la obtención de conocimientos,
puesto que teniendo como base un conocimiento general, se despliegan aristas que permiten estudiar fenómenos
particulares.
De acuerdo con Álvarez et al. (2018) una de las principales características del razonamiento deductivo es la
operación mental que ayuda al proceso de comprensión de lecturas y textos. Las premisas y saberes previos
permiten el análisis y comparación del nuevo conocimiento, con el n de realizar una lectura crítica y de esta
forma desarrollar un pensamiento crítico.
Conclusión. Para Fuentes Cortés (2013, p. 218) es lo más relevante de un texto, dado que en ella se consideran
aspectos limitados y concretos, producto de una reexión minuciosa. Entre esas limitaciones se encuentran
que no se puede generar una discusión, sino más bien una postura; además no se puntualizan los resultados de
manera especíca sino de una forma más general y se complementan con sugerencias.
De acuerdo con Beltrán & Torres (2009) “el constante ejercicio de esta habilidad cognitiva, ayuda a agilizar
la capacidad mental para la formulación de nuevos conceptos, la correcta selección de información primaria y
una gran rapidez para generar ideas que brinden soluciones a las problemática” (p. 69).
Como se señala, es entonces la conclusión el nal del proceso de comprensión crítica y el inicio de un nuevo
conocimiento o juicio proveniente de una reexión crítica del tema, mismo que ayudará a la toma de decisiones.
Argumentación. Es una expresión que se puede dar de dos formas: escrita u oral. Tiene la intención de
convencer a alguien en concreto para lograr que se tome como cierto lo que se dice, por lo cual, el argumento
debe ser claro y preciso.
44
e-ISNN 2588-0578 Vol. 10, Núm. 1 (42-52): Enero - Marzo 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
4
Publicación arbitrada trimestral
Universidad Técnica de Manabí. Ecuador
Av. Urbina y Che Guevara, Portoviejo, Ecuador
revista.cognosis@utm.edu.ec
e-ISNN 2588-0578
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/cognosis
Argumentar en otras palabras, es tener claro el tema y dar una opinión propia de este con fundamentos sólidos,
dado que, si sucede lo contrario el argumento perderá validez. Desde la concepción de López & Padilla (2011)
“la deciencia de comprensión y argumentación está presente hasta en la educación superior y esto es causa de
no saber reconocer la brecha que existe entre la práctica de la lectura y escritura en los niveles de secundaria”
(p. 61). En otras palabras, la poca práctica de esta habilidad en la educación secundaria produce dicultades
en los estudios superiores, siendo estos perjudiciales para el educando.
Por tal motivo la argumentación se la debe valorar como “una competencia clave, pero debe enseñarse una
vez que se asienten los conocimientos teóricos de lo que es argumentación” (Larraín et al., 2021, p. 99), es
decir, se deben seguir procesos para que su impacto sea positivo, desde conocer la estructuración de una buena
argumentación hasta poder identicar los argumentos fuertes o débiles para poder refutarlos y complementarlos.
DESARROLLO
El presente estudio tiene un enfoque cuantitativo y es de tipo descriptivo no experimental. La población
consta de 347 estudiantes de la carrera de Educación Básica de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí,
siendo escogida como muestra los 43 estudiantes del cuarto semestre paralelo “A” constituido por 14 hombres
(32,6%) y 29 mujeres (67,4%).
Se aplicó el test Watson-Wlaser que consta de 63 ítems encargados de analizar el pensamiento crítico, distribuidos
en cinco dimensiones: inferencia (15 ítems), suposición (12 ítems), deducción (9 ítems), conclusión (12 ítems)
y argumentación (15 ítems). La escala de medición varía según la dimensión que se estudia:
45
Tabla 1. Dimensión y escala de valoración Test de Watson-Glaser
Nota: test de Watson-Glaser versión forms
Vol. 10, Núm. 1 (42-52): Enero - Marzo 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
Jordan Alexander Pérez Pérez, Mishell Stefanía Holguín Holguín,
Miryan Lorena Posligua Anchundia, Lady Laura Párraga Flores
5
El pensamiento crítico según el test de Watson-Glaser en estudiantes
del cuarto nivel de la carrera de Educación Básica
Los resultados de los datos obtenidos con la aplicación de la prueba, serán procesados en el soware estadístico
SPSS versión 25. Además, se realizó un barrido bibliográco para el análisis de los resultados.
Resultados. Al aplicar el test de Watson-Glaser se pudo evaluar el nivel de pensamiento crítico que poseen los
43 estudiantes del cuarto semestre de la carrera de Educación Básica.
El estudio de la inferencia con relación al pensamiento crítico consistía en determinar el nivel de veracidad o
falsedad de un texto, en el cual se obtuvieron los siguientes resultados:
De acuerdo con los resultados, la calicación más alta fue de 10/15 ítems respondidos de manera correcta,
siendo 3 (6,98%) estudiantes los que alcanzaron dicho puntaje, 2 mujeres y 1 hombre respectivamente.
Estos participantes lograron destacar, debido a que tal como lo menciona Jouini (2005) tuvieron una preparación
más constante y familiarizada con el uso de estrategias inferenciales, que aportaron de manera signicativa en
el desarrollo de esta habilidad.
En cuanto al género, se reeja que 3 (6,9%) de los 14 (32,6%) estudiantes masculinos, se encuentran por encima
de la nota media. En el caso de las mujeres, 6 (13,9%) de los 29 (67,4%) participantes alcanzan una calicación
por arriba de la media.
Si bien, las mujeres toman ventaja al tener mayor número de participantes superando la nota media, se evidencia
que existen un mayor porcentaje de ellas, que no lo lograron, siendo agraviante el nivel de inferencia en este
grupo.
A pesar de que el género no sea determinante para medir las capacidades del pensamiento crítico (Da Dalt de
Mangione & Difabio de Anglat, 2007), se maniesta una mayor capacidad para inferir en los hombres.
El puntaje más común entre los participantes estuvo entre los 5 y 6 aciertos, siendo 16 (37,2%) participantes
quienes lograron dicha puntuación.
Esto supone que el panorama general del curso no es alentador, siendo diversos los aspectos que ocasionan
la carencia por dominar esta habilidad, entre ellos no realizar predicciones ni establecer relaciones entre los
conocimientos previos y los contenidos nuevos (Pérez, 2005; Guerra & Guevara, 2017).
Asimismo, tal como lo indican Ochoa Montaña et al. (2017) la inferencia no es la capacidad en la que destacan
los estudiantes, y al tener un peso muy importante, provoca que desarrollar la habilidad de pensar críticamente
se torne más complicado.
Nota: Test Watson-Glaser aplicado a estudiantes
46
Tabla 2. Resultados de la dimensión inferencia
e-ISNN 2588-0578 Vol. 10, Núm. 1 (42-52): Enero - Marzo 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
6
Publicación arbitrada trimestral
Universidad Técnica de Manabí. Ecuador
Av. Urbina y Che Guevara, Portoviejo, Ecuador
revista.cognosis@utm.edu.ec
e-ISNN 2588-0578
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/cognosis
En referencia a la dimensión suposición, su estudio radicaba en identicar si las premisas planteadas son ciertas
o no y brindar explicaciones tentativas del fenómeno estudiado en forma de preposiciones. Los resultados son
los siguientes:
Los resultados indican que la calicación más alta fue de 10/12 ítems respondidos acertadamente, destacando
1 (2,3%) estudiante de género masculino.
Respecto al desempeño por género, 10 (23,2%) de 14 hombres (32,6%) alcanzaron una puntuación superior a
6. En tanto, 19 (44,2%) de 29 mujeres (67,4%) superaron la calicación media, es decir 6.
Por ello, se podría señalar que tanto el género masculino como el femenino se encuentra en igualdad de
condiciones al momento de formular suposiciones (Da Dalt de Mangione & Difabio de Anglat, 2007).
La nota más frecuente entre los participantes fue de 7 aciertos, siendo un total de 13 (30,2%) estudiantes
quienes lograron esta calicación.
En general, la puntuación del curso en lo que se reere esta habilidad se encuentra por encima de la media, a
diferencia de su antecesor la inferencia, la cual, según Pérez (2005) es la habilidad que le da origen a la suposición,
descartando que en este contexto dicha premisa no tiene validez. Por ende, la suposición es una habilidad que
debe pulirse, debido a que los estudiantes ya demuestran signos positivos, al momento de formular supuestos
o dar explicaciones predictivas (Izcara Palacios, 2014).
Por consiguiente, en la dimensión deducción se pretendía evidenciar si los estudiantes podían identicar si las
premisas en general llegaban o no a una conclusión certera, siendo estos los resultados obtenidos:
47
Tabla 3. Resultados de la dimensión inferencia
Nota: test de Watson-Glaser aplicado a estudiantes
Vol. 10, Núm. 1 (42-52): Enero - Marzo 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
Jordan Alexander Pérez Pérez, Mishell Stefanía Holguín Holguín,
Miryan Lorena Posligua Anchundia, Lady Laura Párraga Flores
7
El pensamiento crítico según el test de Watson-Glaser en estudiantes
del cuarto nivel de la carrera de Educación Básica
Según lo expuesto en la tabla, en esta dimensión se observó que la puntuación más alta fue 7/9 alcanzando
dicha nota solo 1 (2,3%) estudiante perteneciente al género femenino.
Con relación al puntaje individual por género, se proyecta que 3 (6,9%) de los 14 (32, 6%) hombres consiguieron
responder de manera correcta de 5 aciertos en adelante. Por su parte, 11 (25,6%) de las 29 (67,4%) estudiantes
mujeres alcanzaron la calicación antes mencionada.
La puntuación que fue obtenida por la mayoría de los estudiantes fue de 4 aciertos, habiendo un total de 14
(32,6%) estudiantes quienes obtuvieron dicha nota.
En denitiva, el puntaje del curso se considera muy bajo, por lo cual, es evidente que existe una carencia
al momento de desglosar una incógnita general a premisas particulares que permitan dar solución a una
problemática (Rodríguez & Pérez, 2017).
Además, esta habilidad agiliza la lectura y comprensión de textos (Álvarez et al., 2018) por lo que, al estar
el curso en una situación crítica con relación a la deducción, se pierde considerablemente la habilidad de
comprensión lectora y por tanto la capacidad de pensar críticamente.
En cuanto a la dimensión conclusión, se distingue por ser una de las habilidades más complejas porque requiere
de una gran capacidad de reexión crítica, siendo los resultados obtenidos los presentados a continuación:
48
Tabla 4. Resultados de la dimensión deducción
Tabla 5. Resultados de la dimensión conclusión
Fuernte: Test de Watson-Glaser aplicado a estudiantes
Test de Watson-Glaser aplicados a estudiantes
e-ISNN 2588-0578 Vol. 10, Núm. 1 (42-52): Enero - Marzo 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
8
Publicación arbitrada trimestral
Universidad Técnica de Manabí. Ecuador
Av. Urbina y Che Guevara, Portoviejo, Ecuador
revista.cognosis@utm.edu.ec
e-ISNN 2588-0578
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/cognosis
La calicación máxima obtenida en esta dimensión fue de 9/12 de ítems correctos, siendo 1 (2,3%) estudiante
de género femenino, quien resaltó entre los demás.
En lo que concierne al género, solo 3 (6,9%) de los 14(32,6%) hombres destacan al obtener una calicación que
supera los 6 aciertos, mientras que 11 (25,6%) de las 29 (67,4%) mujeres, consiguieron sobresalir al superar la
nota media.
La tendencia en este grupo, fue de 6 aciertos, la cual fue obtenida por 10 (23,3%) estudiantes, tanto del género
masculino como del femenino.
Al analizar de manera profunda, se evidencia que la habilidad de conclusión se encuentra entre un punto
medio y bajo, pero no es tan alarmante como en el caso de otras dimensiones, sin embargo, al ser una de las
aptitudes más puestas en prácticas en el ámbito educativo, se esperarían mejores resultados.
La falencia que presentan los estudiantes podría ser producto de no reconocer las características de las
conclusión, las cuales son para Fuentes Cortés (2013): establecer una postura, ser redactadas de manera general
y complementarlas con sugerencias.
Ante la nota alcanzada, se hace necesario intervenir, para que el problema con esta habilidad no acrecente,
puesto que se pone en riesgo perder la capacidad de emplear elementos de la conclusion, tales como escoger la
información adecuada, formular nuevos conceptos y plantear soluciones (Beltrán & Torres, 2009).
Por último, la dimensión argumentación se presenta como una habilidad donde se debe tener un vasto
conocimiento sobre un tema para poder defenderlo, en el cual, los participantes tuvieron la tarea de juzgar si
un argumento era fuerte o débil, siendo estos los resultados:
49
Tabla 6. Resultados de la dimensión argumentación
Fuernte: Test de Watson-Glaser aplicado a estudiantes
Vol. 10, Núm. 1 (42-52): Enero - Marzo 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
Jordan Alexander Pérez Pérez, Mishell Stefanía Holguín Holguín,
Miryan Lorena Posligua Anchundia, Lady Laura Párraga Flores
9
El pensamiento crítico según el test de Watson-Glaser en estudiantes
del cuarto nivel de la carrera de Educación Básica
De acuerdo con los resultados, la caliciación más alta obtenida fue de 13/15 aciertos, habiendo 2 (4,6%)
estudiantes, uno de género masculino y otro de género femenino, quienes lograron esta hazaña.
En lo que corresponde al género, hubo un total de 12 (27,9%) de 14 (32,6%) hombres que superaron la
nota media (7).Por otro lado, 24 (55,8%) de las 29 (67,4%) mujeres participantes superaron la calicación
mencionada anteriormente.
El puntaje que mayor coindicencia entre estudiantes fue de 8 aciertos, siendo alcanzado por un total de 10
(23,2%) estudiantes.
Al analizar de manera minuciosa, se observa que esta habilidad es donde más destacan los estudiantes, esto
quiere decir, que si se ha llevado a cabo un proceso adecuado en la enseñanza de la argumentación, cimentando
desde un principio los conocimientos teóricos que encaminan a una reexión crítica más estructurada (Larraín
et al., 2021).
No obstante, se debe seguir trabajando en el desarrollo de esta habilidad, siendo más constante el desarrollo de
actividades de lectura y escitura, para que en los niveles superiores de estudio no haya dicultades mayores que
estanquen su potencial para argumentar (López & Padilla, 2011).
CONCLUSIONES
En general, el desempeño de los estudiantes del cuarto semestre de la carrera de Educación Básica en relación
con las habilidades del pensamiento crítico es medio-bajo, porque a pesar de que se destacan en ciertas
competencias, no se consiguen resultados satisfactorios.
De manera especíca, la inferencia no es la habilidad predilecta de los estudiantes, exhibiendo pocos destellos
para interpretar información, relacionar conocimientos previos con otros contenidos e identicar la veracidad
o falsedad de un enunciado. Por tal razón, en la práctica docente es necesario aplicar y enseñar estrategias
inferenciales.
Por otra parte, los estudiantes han demostrado las capacidades necesarias para realizar suposiciones de los
contenidos y problemáticas que se plantean, siendo la segunda habilidad mejor puntuada, no obstante, es
recomendable reforzar esta aptitud para que no traiga consecuencias negativas a largo plazo.
Por consiguiente, la deducción representa la dimensión con el nivel más bajo, evidenciando que existe un
problema signicativo para los estudiantes al momento de poner en práctica esta habilidad, en especial a
los hombres, aunque el panorama femenino tampoco es muy alentador. Por este motivo, se deben fomentar
actividades donde problemas generales se puedan desglosar hasta encontrar soluciones particulares.
En cuanto a la dimensión conclusión, los estudiantes presentan un nivel medio, pero no destacado, dado que
se evidencian dicultades para reconocer los elementos principales de esta habilidad: establecer una postura,
plantear una idea general y perfeccionar con sugerencias. Aquello, podría afectar al estudiante en la emisión de
juicios, tomas de decisiones y búsquedas de decisiones, por ende, el maestro debe encaminar al estudiante a un
proceso reexivo y minucioso que le permitan formular conclusiones contundentes.
50
e-ISNN 2588-0578 Vol. 10, Núm. 1 (42-52): Enero - Marzo 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
10
Publicación arbitrada trimestral
Universidad Técnica de Manabí. Ecuador
Av. Urbina y Che Guevara, Portoviejo, Ecuador
revista.cognosis@utm.edu.ec
e-ISNN 2588-0578
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/cognosis
Por último, la dimensión argumentación, se posiciona como la habilidad más desarrollada, por lo que se alienta
a la institución a promover actividades tales como foros, debates, mesa redonda y demás, que permitan pulir el
potencial que se encuentra en este grupo estudiantil.
Declaración de conicto de intereses:
Los autores declaran que no existen conictos de intereses que afecten el normal desarrollo de la evaluación
del manuscrito.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez, M., Carreño, A., & Delgado, A. (2018). Pensamiento crítico y razonamiento en estudiantes de
licenciatura en lengua castellana e inglés de una universidad privada de Bucaramanga. Universidad Cooperativa
de Colombia. https://repository.ucc.edu.co/bitstream/20.500.12494/7671/1/2018_Pensamiento_Crítico_
Razonamiento
Beltrán, M. J., & Torres, N. Y. (2009). Caracterización de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes
de educación media a través del test HCTAES. Revista Zona Próxima, 11, 66–85. https://www.redalyc.org/
pdf/853/85313003005.pdf
Da Dalt de Mangione, E., & Difabio de Anglat, H. (2007). Evaluación de la competencia crítica a través del
test de Watson-Glaser: Exploración de sus cualidades psicométricas. Revista de Psicología UCA, 3(6), 1–26.
https://core.ac.uk/download/pdf/95630666.pdf
Fuentes Cortés, M. (2013). Las conclusiones de los artículos de investigación en historia. Literatura y Lingüística,
28, 215–232. https://www.scielo.cl/pdf/lyl/n28/art12.pdf
Guerra, J., & Guevara, C. (2017). Variables académicas, comprensión lectora, estrategias y motivación
en estudiantes universitarios. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 19(2), 78–90. https://doi.
org/10.24320/redie.2017.19.2.1125
Izcara Palacios, S. P. (2014). Manual de investigación cualitativa. Fontamara. https://repositorio.minedu.gob.
pe/handle/20.500.12799/4613
Jouini, K. (2005). Estrategias inferenciales en la comprensión lectora. RedELE: Revista Electrónica de Didáctica
Español Lengua Extranjera, 4, 1–19. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2255343
Larraín, A., De Brasi, L., Calderón, M., & Calzetta, A. (2021). Creencias docentes acerca de la enseñanza de la
argumentación en el ciclo básico de formación. Formación Universitaria, 14(1), 99–110. https://www.scielo.cl/
pdf/formuniv/v14n1/0718-5006-formuniv-14-01-99.pdf
51
Vol. 10, Núm. 1 (42-52): Enero - Marzo 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
Jordan Alexander Pérez Pérez, Mishell Stefanía Holguín Holguín,
Miryan Lorena Posligua Anchundia, Lady Laura Párraga Flores
11
El pensamiento crítico según el test de Watson-Glaser en estudiantes
del cuarto nivel de la carrera de Educación Básica
López, E., & Padilla, C. (2011). Grados de complejidad argumentativa en escritos de estudiantes universitarios
de humanidades. PRAXIS. Revista de Psicología, 13(20), 61–89. http://www.praxis.udp.cl/index.php/praxis/
article/view/68/58
Pérez, J. (2005). Evaluación de la comprensión lectora: Dicultades y limitaciones. Revista de Educación, 121–
138. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:40a833f1-db59-4b9d-984b-164ae496892e/re200510-pdf.pdf
Rodríguez, A., & Pérez, A. (2017). Métodos cientícos de indagación y de construcción del conocimiento.
Revista EAN, 82, 179–200. https://doi.org/10.21158/01208160.n82.2017.1647
Zambrano, J., & Chancay, C. (2022). El pensamiento crítico a través de la comprensión lectora en educación
primaria. Dominio de Las Ciencias, 8(2), 635–647. https://dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/article/
view/2775/6378
52
e-ISNN 2588-0578 Vol. 10, Núm. 1 (42-52): Enero - Marzo 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
Ochoa Montaña, J., Mesa Cárdenas, S. L., Pedraza Orduz, Y., & Orlando Caro, E. (2017). La lectura inferencial,
una clave para potenciar la comprensión lectora. Educación y Ciencia, 20, 249–263. https://revistas.uptc.edu.
co/index.php/educacion_y_ciencia/article/view/8918/7371
Madariaga, P., & Schaernicht, M. (2013). Uso de objetos de aprendizaje para el desarrollo del pensamiento
crítico. Revista de Ciencias Sociales, 19(3), 472–484. https://doi.org/10.31876/rcs.v19i3.25637