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Revista de Ciencias de la Educación
CoGnosis
e-ISNN 2588 - 0578
ISSN 2588-0578
Un ensayo analítico de las innovaciones en escuelas multigrado:
prospectiva para el cambio
An analytical essay on innovations in multigrade schools: prospects for change
1Jesús Enrique Alvarado López
1José Ángel Vera Noriega
2Claudia Karina Rodríguez Carvajal
1Rosario Leticia Domínguez Guedea
1,Universidad de Sonora, México.
2,Universidad Autónoma Indígena de México.
Autores
iD
iD
iD
iD
Enviado: 2024-08-09
Aceptado: 2024-10-10
Publicado: 2025-01-06
Como citar el artículo:
Vera Noriega, J. Ángel, Alvarado López,
J. E., Rodríguez Carvajal, C. K. ., &
Domínguez Guedea, R. L. Un ensayo
analítico de las innovaciones en escuelas
multigrado: prospectiva para el cambio.
Revista Cognosis. ISSN 2588-0578,
10(1). https://doi.org/10.33936/cognosis.
v10i1.6903
Resumen
El contexto educativo multigrado enfrenta desafíos únicos que afectan la calidad y
efectividad de la enseñanza. El problema principal radica en la falta de adaptación de
las metodologías pedagógicas que focalicen la atención a la diversidad y complejidad
presentes en este tipo de escuelas, y promueva el desarrollo efectivo del aprendizaje. El
objetivo de este estudio es identicar y analizar, desde la perspectiva de la innovación,
las acciones que se llevan a cabo para mejorar la práctica docente en el aula multigrado.
Para ello, se empleó un enfoque metodológico documental para la revisión de estudios
previos que involucraban informes institucionales, de modelos y de prácticas educativas
multigrado. Los resultados evidencian que las innovaciones surgen de los docentes,
quienes, al estar inmersos en este entorno educativo, identican necesidades especícas
y proponen soluciones adaptadas. Estas son aquellas que involucran la selección o
elaboración de materiales, actividades y estrategias didácticas en el aula multigrado, y
que, a su vez, emplean metodologías diferenciadas y actividades colaborativas. Además,
la falta de formación y capacitación especíca sobre el modelo multigrado limita la
capacidad de los docentes para implementar innovaciones complejas. A pesar de las
consideraciones propuestas como apoyo, los cambios observados son de tipo marginal
y no logran concretar una transformación signicativa en el sistema. Por lo tanto, se
concluye que es crucial invertir en el desarrollo profesional docente y apoyar iniciativas
basadas en el enfoque bottom-up, permitiendo que el cambio educativo surja desde la
base del sistema y responda directamente a las necesidades del entorno multigrado.
PALABRAS CLAVE: innovación educativa; escuela primaria; escuela
pequeña; educación rural.
Abstract
The multigrade educational context faces unique challenges that aect the
quality and eectiveness of teaching. The main problem lies in the lack of
adaptation of pedagogical methodologies that focus attention to the diversity
and complexity present in this type of school and promote eective learning
development. The objective of this study is to identify and analyze, from an
innovation perspective, the actions taken to improve teaching practices in
the multigrade classroom. To achieve this, a documentary methodological
approach was used to review of previous studies involving institutional
reports, models, and multigrade educational practices. The results show
that the innovations emerge from teachers, who, being immersed in this
educational environment, identify specic needs, and propose adapted
solutions. These innovations involve the selection or elaboration of materials,
activities, and didactic strategies in the multigrade classroom, and employ
dierentiated methodologies and collaborative activities. In addition, the
lack of specic training and professional development on the multigrade
model limits teacher´s ability to implement complex innovations. Despite the
considerations that have been proposed, the changes detected are marginal
and do not achieve a signicant transformation in the system. Therefore, it
is concluded that it is crucial to invest in teacher professional development
and support initiatives based on the bottom-up approach, allowing educational
change to emerge from the base of the system and respond directly to the
needs of the multigrade environment.
KEYWORDS: educational innovations; primary schools; small schools;
rural education.
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Vol. 10, Núm. 1 (66-86): Enero - Marzo 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
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Publicación arbitrada trimestral
Universidad Técnica de Manabí. Ecuador
Av. Urbina y Che Guevara, Portoviejo, Ecuador
revista.cognosis@utm.edu.ec
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INTRODUCCIÓN
ELa educación en México ha ido reformándose tanto en sus lineamientos políticos, su estructura, la forma
de organización y la adopción de modelos de enseñanza, esto como resultado de los múltiples eventos que
inuyeron en el cambio social, a través de la historia del país (Martínez-Rizo, 2023). Esto ha permitido que el
sistema educativo tenga apertura a escenarios que se adapten cada vez más a la realidad social y propician el
llevar a cabo ajustes con respecto a las demandas que emergen del dinamismo de la sociedad (Fullan, 2007).
No obstante, a pesar de los esfuerzos por mejorar las condiciones de la educación, persiste una brecha entre
los centros escolares de zonas urbanas y rurales (Pérez y Vera, 2012). En este sentido, es necesario mencionar
y hacer notar las áreas donde se ve afectada la educación rural. Primeramente, la asignación de recursos es
menor, lo cual conlleva tener infraestructura en malas condiciones (Vera et al., 2016; Priego y Castro, 2021);
en segundo término, a diferencia de las escuelas ubicadas en zonas urbanizadas, estas llegan a presentar
menor índice de aprovechamiento académico (Juárez y Rodríguez, 2016). Entre las causas visibles se pueden
enumerar tanto los factores socioeconómicos y las dinámicas culturales de las familias, así como la acción
pedagógica y la relación entre el profesorado y los alumnos (Rossainzz y Hevia, 2022).
Con respecto a la educación rural, Rebolledo y Torres, (2019), señalan que, el nivel primaria se distribuye
en distintas modalidades escolares, tales como las regulares, indígenas y comunitarias, esto con la intención
de brindar atención educativa a cada una de las comunidades que se encuentran inmersas en estas regiones
rurales. Sin embargo, la mayor parte de los planteles trabajan bajo la modalidad multigrado.
En el Sistema de Educación Básica, las escuelas de organización multigrado son aquellas instituciones donde
el docente atiende más de un grado escolar de forma simultánea (Vargas, 2003; Juárez, 2016), a su vez, esta
corresponde a la realidad de la educación rural, pues, esta modalidad es la que predomina en la mayor parte de
estas (Rodríguez, 2004). Esto debido a que son consideradas como una respuesta inmediata a la atención de
centros pertenecientes a poblados con un limitado número de alumnos y, que presentan dicultades geográcas,
demográcas o materiales.
Históricamente, las escuelas multigrado han tenido una presencia signicativa en la sociedad. En la actualidad,
continúan funcionando y subsisten principalmente en comunidades rurales e indígenas (Zepeda y García,
2018); Asimismo, el sistema reconoce a este tipo de escuelas como un apoyo sólido para tener cobertura
educativa en poblaciones con un elevado índice de marginación y muy poca población. Con referencia a lo
anterior, para el 2017, las estadísticas nacionales mostraron un total de 30,624 escuelas multigrado del nivel
primaria en el país (INEE, 2019).
El aula multigrado exige una tarea compleja, ya que uno de los factores que se diferencia de la práctica de las
escuelas graduales es la heterogeneidad de un grupo en particular, pues la forma en la que se organizan puede
variar. Respecto a esto, Rodríguez (2004) los clasica como unitarias y polidocentes. En cuanto al primer
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término, se reere a aquellos centros que reúnen alumnos de todos los grados escolares y solo son atendidos
por un docente. Referente al segundo término, estos centros pueden conformarse por dos o más docentes,
siendo el caso de las escuelas bidocentes y tridocentes. Sin embargo, no son la cantidad especíca para atender
todos los grados en particular. Aunado a la labor docente que ya se ejerce y las responsabilidades que esta
conlleva, se agrega la función directiva e incluso de intendencia en muchas de las instituciones como parte de
las tareas (Ames, 2004; INEE, 2019).
El aula multigrado presenta fortalezas que la convierten en un entorno versátil, lo cual, ofrece un espacio
propicio para la innovación (Tejada y De la Torre, 1995), donde los docentes pueden experimentar con nuevas
estrategias, tecnologías y enfoques pedagógicos, impulsando así la mejora continua y la creatividad en el
proceso educativo. Por ello, estos contextos escolares son relevantes para fomentar una cultura para innovar
(Rosales, 2012).
En primer lugar, su potencial pedagógico (Fernández et al., 2023), radica en la oportunidad de promover un
aprendizaje signicativo y contextualizado, donde los estudiantes puedan relacionar los contenidos con su
entorno y experiencias personales. Además, la atención a la diversidad es una característica inherente a estas
aulas, permitiendo al docente adaptar su enseñanza según las necesidades individuales de cada alumno, lo que
fomenta un enfoque inclusivo y equitativo (Boix y Bustos, 2014).
La exibilidad es otra ventaja destacada, ya que, el docente tiene la libertad de adaptar su planicación y
metodologías para responder a las particularidades de cada grupo de estudiantes (Cruz et al., 2019). Asimismo,
la colaboración y autonomía en la enseñanza son promovidas, ya que, los docentes pueden compartir recursos,
ideas y experiencias con colegas, al tiempo que tienen la libertad para diseñar y gestionar su proceso de
enseñanza (Cruz y Juárez, 2018).
Por ello, el docente se ve en la necesidad de desarrollar propuestas de atención educativa que le permitan
ajustar la forma en la que lleva a cabo los procesos de enseñanza y con ello, poder seleccionar las estrategias y
actividades que sean adecuadas y pertinentes (Madriz et al., 2016), desde su experiencia, esto con la nalidad
de resolver una problemática y generar una modicación signicativa en la práctica docente.
Así pues, estas propuestas especícas para el aula multigrado pueden actuar como un facilitador para el
docente al momento de llevar a cabo los procesos de enseñanza. Por ello, desde la perspectiva de la innovación,
según De la Torre (1994) y Rivas (2000), el objetivo de este trabajo es identicar y analizar las acciones
realizadas para adaptar, modicar o mejorar la práctica docente multigrado existente, y con ello, documentar
las evidencias que procuran promover el cambio en la enseñanza multigrado. Esto, a su vez, permite visualizar
si existe la necesidad del cambio en estos contextos escolares con respecto a los modos de operar de la
innovación (Havelock y Huberman, 1980).
Método
Este estudio emplea una metodología documental, lo cual implica el uso de información consolidada sobre el
tema en cuestión, a partir de la revisión de investigaciones existentes que centran su atención en las escuelas
multigrado y las distintas innovaciones implementadas en ellas (Cozby, 2005; Gómez, 2010). En consecuencia,
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se consideró tanto la recopilación, revisión y análisis de diferentes artículos, con el n de identicar en los
resultados los patrones, tendencias y brechas en el conocimiento actual; y así, sustentar las conclusiones
mediante los hallazgos encontrados en la literatura (Pimienta y De la Orden, 2017).
Al utilizar esta metodología de paradigma interpretativo es agrupar la información obtenida de distintas
fuentes que muestren una vista sistemática. Referente a los estudios que se consideraron en la revisión, se
tomaron en cuenta las investigaciones a partir del año 2013, relacionadas especícamente al nivel primaria
con organización multigrado, considerando trabajos de talla nacional e internacional en las plataformas de
Scopus, Redalyc y Scielo.
Con relación a esto, la clasicación de los resultados a partir de la perspectiva de la innovación permite
evidenciar las innovaciones que se han llevado a cabo en las escuelas multigrado y en prospectiva son
ejemplo del cómo se ha buscado promover el cambio en este sector educativo ante la ausencia de propuestas y
programas especícos de esta modalidad. Por su parte, para un mejor análisis, estas mejoras pueden entenderse
a partir del grado de intensidad del cambio, identicando de esta manera tres tipos de innovaciones que pueden
clasicarse según el modelo propuesto por (De la Torres, 1994; Rivas, 2000): cambios marginales, adicionales
y fundamentales.
La primera tipología aborda los cambios marginales, es decir, modicaciones que no producen alteraciones
profundas en la labor docente, como la distribución del tiempo y el espacio, o la elaboración de materiales
y actividades de aprendizaje. Los cambios adicionales se reeren a ajustes que no alteran completamente el
rol del docente, como la aplicación de metodologías o adaptaciones curriculares. En cuanto al tercer tipo, los
cambios fundamentales, estos consideran modicaciones sustanciales que tienen un efecto signicativo en la
acción docente y derivan de la aplicación de modelos o propuestas de formación (De la Torres, 1994; Rivas,
2000).
De esta manera, los artículos utilizados se analizaron y distribuyeron, según las fases del modelo de innovación
de De la Torre (1994) y Rivas (2000). Referente al apartado de cambios marginales, se consideraron 10
documentos donde se plantea la elaboración o bien, selección de materiales y actividades que brindaran
solución de organización del tiempo y espacio y la enseñanza multigrado. Referente al apartado de cambios
adicionales, se hizo una revisión de 12 artículos relacionados con la apropiación de métodos especícos
del multigrado y las adaptaciones curriculares utilizadas en la práctica docente. Finalmente, en la sección
nal de cambios fundamentales, se analizaron 11 estudios de programas o bien, modelos propios de esta
modalidad escolar y los efectos que estos tuvieron en la propia práctica docente. Asimismo, todas ellas pueden
considerarse como una respuesta a las problemáticas enlistadas anteriormente, donde se tomaron en cuenta 15
estudios que abordan información referente a los desafíos y fortalezas de la escuela multigrado.
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DESARROLLO
Evidencia de los desafíos y fortalezas de la práctica docente multigrado.
En el ámbito educativo, las escuelas multigrado representan un desafío signicativo para los docentes debido a
la diversidad que los acompaña. Esto va desde la integración de varios grupos, existiendo de forma simultánea
en un mismo espacio, conformado por alumnos de diferentes edades, distintos niveles cognitivos, así como
de múltiples necesidades educativas individuales, aspectos culturales, étnicos y lingüísticos (Bautista, 2018).
Esta heterogeneidad plantea una serie de retos que impactan directamente en los procesos de enseñanza, por
ello, pueden clasicarse desde una visión que va de lo micro hasta lo macro, considerando el impacto que
llegan a tener.
Retomando lo anterior, se puede considerar la poca o nula presencia de materiales y estrategias pertinentes
para este modelo; asimismo, la ausencia de propuestas metodológicas propias de este tipo de escuelas que
logren impactar en la acción pedagógica y didáctica, así como también la escasez de programas de formación
y capacitación docente que favorezcan el desarrollo de competencias para la mejora de sus prácticas (Ames,
2004). No obstante, estos espacios también pueden manifestar fortalezas y plantear propuestas innovadoras
que brinden solución a las problemáticas visibles, poniendo a prueba la capacidad de los docentes para
desempeñar con efectividad su labor, adaptándose al medio donde se desempeñan (Herrera y Buitrago, 2015).
Referente a este marco, la falta de atención y proporción de recursos para las escuelas multigrado y las
condiciones contextuales en las que se encuentran los centros escolares (Cruz y Juárez, 2018), reeja una
baja valoración de esta modalidad escolar por parte de los docentes, por lo cual, una de las características que
engloba a la cultura escolar de estas escuelas es la aspiración al modelo gradual o de organización completa
(Rossainzz y Hevia, 2022). En este sentido, la práctica docente se inclina a realizar lo mismo que se hace en
una escuela de organización completa, segmentando el grupo por grados y atendiéndolo bajo esta perspectiva
y con el apoyo de un enfoque tradicional de organización completa.
Bajo esta misma línea, Juárez (2017) y Castro (2018) exponen que, uno de los desafíos que persiste en las
escuelas multigrado es la falta de permanencia de los docentes como titulares de un grupo. Esto puede deberse
a la constante movilización de forma inconsistente de profesores debido a los procesos de selección de sus
lugares de trabajo o bien, el hecho de considerar estos espacios únicamente como una oportunidad de obtener
seguridad laboral y después de un cierto tiempo, cambiarse a una zona urbana cercana o de su preferencia.
Vera y Peña (2013) señalan que las condiciones laborales adversas que caracterizan a la escuela multigrado
afectan el compromiso que se tiene como docente y a la vez, resulta una opción poco atractiva para estos al
momento de trabajar o bien, elegirla un prospecto jo de trabajo idóneo y estable. Ejemplo de ello es la carga
administrativa que se reconoce por encima del propio proceso de enseñanza y a su vez, la complejidad de la
práctica a partir del desconocimiento de este contexto escolar (Zambrano et al., 2022).
Referente al trabajo docente que se desempaña durante la práctica, Juárez (2017) y Freire et al. (2021), indican
que los profesores presentan dicultades para adaptar las actividades bajo las necesidades que implica el
trabajar con alumnos de diferentes grados y edades en un mismo espacio. Parte de la problemática radica en
la falta de integración de modelos y materiales educativos adaptados al multigrado; asimismo, la escasez de
recursos y apoyos institucionales son parte de esta conjetura (Bautista, 2018; Cruz y Juárez, 2018).
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En cuanto a los desafíos mencionados anteriormente, los docentes enfrentan dicultades al ser asignados a este
tipo de escuelas debido a la falta de preparación especíca en el entorno multigrado, pese a los conocimientos
generales de educación que poseen (Juárez, 2017). A su vez, Rodríguez et al. (2021), indica que existe una
ausencia de formación inicial, la cual, debería estar destinada a preparar al profesorado que se dirige a laborar
en este tipo de centros escolares y sea funcional en el contexto que se desenvuelven. Referente a este marco,
Cruz y Juárez (2018), señalan que la formación inicial del docente en su mayoría se centra en atender grupos
pertenecientes a un modelo gradual.
Los docentes en formación reciben poca información sobre metodología especíca para el multigrado que
les sea factible en su práctica profesional, lo cual, les demanda intervenir por su propia cuenta, teniendo que
adaptar el currículo, los materiales didácticos y las estrategias pedagógicas a las necesidades propias del aula
multigrado. Por ello, González et al. (2020) informan sobre la carente formación inicial que se brinda a los
docentes noveles y la escasa información que se les llega a presentar con respecto al contexto multigrado,
propicia el desconocimiento de esta o bien, el temor por laborar en alguna con estas características.
Juárez (2017) señala que, es evidente la necesidad de mejorar las propuestas de capacitación y formación
continua para los docentes enfocadas en temas especícos que estén estrechamente relacionados tanto con la
educación rural como la labor realizada en las escuelas multigrado y debe replantearse con el n de mejorar
el desempeño docente y la adquisición de competencias propias de este modelo educativo, tales como la
exibilidad, autonomía, respeto a la diversidad y trabajo colaborativo (Freire et al., 2021). Esto debido a
la descontextualización que existe en mucho de los cursos que se imparten como parte de programas para
la mejora de la calidad educativa en multigrado, por ello, la actualización docente en estos casos suele ser
autogestionada (Zambrano et al., 2022).
Respecto a esto, Rodríguez et al. (2021), mencionan que es necesario favorecer el desarrollo profesional docente,
fortaleciendo las áreas más débiles, tales la planicación y la selección o diseño de estrategias de enseñanza en
este tipo de modalidad escolar. A su vez, es prioritario mejorar los programas de gestión, supervisión, asesoría
y acompañamiento, ya que los existentes no están diseñados para este contexto y los profesionales encargados
de llevarlos a cabo presentan vacíos y desconocimiento del funcionamiento y operatividad del aula multigrado
(Bautista, 2018; Cruz y Juárez, 2018).
Por ello, la importancia de formar docentes que se dirigen a trabajar en un contexto multigrado y el hecho de
capacitar a los que ya se encuentran activos en uno, radica en la necesidad de que adquieran las competencias
y habilidades necesarias para desempeñarse de manera efectiva en entornos educativos complejos y diversos
(Chaves y García, 2013; Hernández y Gutiérrez, 2021). Asimismo, replantear estrategias de apoyo y desarrollo
profesional docente para abordar los desafíos y necesidades que persisten en este tipo de escuelas; así como
promover una implementación efectiva de las bases curriculares de la educación básica en el multigrado
considerando la complejidad a la que se enfrenta (Arriagada y Calzadilla, 2018).
Innovaciones que buscan promover el cambio en la enseñanza multigrado.
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El entorno de la escuela multigrado no solo presenta desafíos, sino también oportunidades para fortalecer la
labor docente y promover la innovación educativa (González et al., 2020). Este entorno, rico en potencialidades
contextuales, pedagógicas y didácticas, puede servir como una oportunidad para el cambio, impulsando una
visión renovadora de la enseñanza. En este sentido, la escuela multigrado emerge como un espacio inclusivo,
cooperativo y receptivo a las nuevas tecnologías y metodologías didácticas, promoviendo así una educación
más adaptable y relevante para las comunidades rurales.
Evidencia de esto se reeja en las investigaciones donde los docentes han implementado variadas estrategias
para atender a la diversidad de alumnos en aulas multigrado, como la organización del espacio, el uso de
materiales didácticos adaptados y la colaboración con la comunidad educativa; así como el apoyo de alumnos
monitores, el desarrollo de actividades lúdicas y el trabajo mediante proyectos (Galván y Espinosa, 2017;
Juárez, 2017; Cruz y Juárez, 2018). Asimismo, también puede destacarse el diseño de la planicación docente,
el cual es guiado por un tema en común y contiene actividades diferenciadas según el grado y nivel cognitivo
perteneciente, resalta el trabajo colaborativo, el uso de materiales autoconductores y la diversicación de
metodologías para favorecer el aprendizaje signicativo y la transversalidad en el currículo (Castro, 2018).
En consecuencia, el análisis de la literatura resalta la importancia de conocer el contexto que caracteriza a las
escuelas multigrado, ya que, es a partir de ahí de donde se fundamentan las políticas educativas necesarias y
especícas para atender las problemáticas de esta modalidad escolar. Respecto a esto, Trejo y Juárez (2022),
subrayan que el grado de marginación y aislamiento son un claro ejemplo de los criterios que se consideran
para el diseño de estas políticas debido a la matrícula del alumnado que se encuentre inscrito y asista de forma
permanente y esto sea un factor que afecte la cobertura educativa y la accesibilidad a estas zonas. Aunado a lo
anterior, Chaves y García (2013), destaca la falta de prioridad por parte del Estado hacia la escuela multigrado
en términos de mejora, calidad y desarrollo educativo.
Cambios marginales: selección de recursos, actividades y estrategias didácticas en el aula multigrado.
La capacidad de innovar implica la implementación de propuestas creativas, permite ofrecer opciones de
mejora en correspondencia con las demandas educativas (Feixas et al., 2016). En perspectiva de la micro
innovación (López et al., 2022), los cambios marginales no presentan modicaciones en el rol docente,
sino que más bien tienen una intervención a menor escala en la resolución de desafíos relacionados con la
distribución del tiempo, el espacio o bien la elaboración materiales y actividades de aprendizaje (De la Torres,
1994; Rivas, 2000).
Para contextualizar lo anterior, se destaca el análisis de la propuesta de Peña et al., (2013), la cual, sugiere una
serie de actividades y estrategias pedagógicas enfocadas al proceso de enseñanza de la escuela multigrado.
Esto a raíz de las insuciencias identicadas en el aprendizaje de los alumnos y con la intención de conducir
hacia una mejora de estos. Estas actividades incluyen la búsqueda de la estimulación del aprendizaje mediante
enfoques conductistas y constructivistas, para promover el desarrollo cognitivo (Rodón, 2020); asimismo,
pretenden promover la participación de los alumnos y su autonomía en la gestión de su propio aprendizaje.
A la par, consideran importante establecer vínculos con la comunidad para enriquecer el proceso, así como
favorecer el trabajo colaborativo, pero a la vez permitiendo un equilibrio con el trabajo individual y la
socialización (Boix, 2020).
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En la misma línea, Herrera et al., (2023), examinaron la implementación de chas pedagógicas por docentes
multigrado y se exploraron las diversas prácticas que surgieron con relación a su uso. Como tal, estas recogían
elementos curriculares fundamentales y su diseño fue considerado bajo un enfoque accesible y exible que
se adaptaba a las necesidades y contextos de los alumnos y los docentes involucrados. Respecto a esto, se
señala que estas se convirtieron en una herramienta ecaz para la educación remota emergente en escuelas
multigrado, organizando los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, se observó una multiplicidad de
prácticas, generadas por las diversas formas en las que se utilizaron en cada uno de los entornos rurales donde
se aplicaron.
Estos materiales buscan promover desde una visión innovadora un ambiente de aprendizaje inclusivo,
estimulante y enriquecedor en el aula multigrado, donde cada alumno tenga la oportunidad de alcanzar su
máximo potencial (Rodríguez, 2004). No obstante, las prácticas pueden variar por las diferentes realidades en
las que se aplican y cómo es que estas se integran a los procesos de enseñanza, ya que, no se debe considerar
una única forma de utilizar las chas, debido a que su aplicación puede adaptarse a cada situación educativa
(Herrera et al., 2023).
A diferencia del estudio anterior que se analizó el uso de chas, Juárez y Venegas (2023), trabajaron con
el seguimiento de estrategias educativas desarrolladas especícamente por docentes e implementadas en
contextos rurales, para solventar el cierre de las escuelas derivado de la contingencia sanitaria por COVID-19,
demostrando su creatividad y compromiso. Dentro de las principales estrategias que se llevaron a cabo se
encontró la impresión de materiales educativos adaptados a las condiciones especícas de las comunidades
rurales, así como la distribución de ellos tanto de forma digital o física; asimismo, la tutoría y seguimiento
mediante sesiones por videollamada, llamadas telefónicas o sesiones presenciales.
Los resultados obtenidos de la implementación de estas estrategias mostraron que, a pesar de las dicultades, los
docentes rurales lograron continuar comunicados con los alumnos, adaptaron los materiales a las necesidades
del contexto y se brindó apoyo tanto académico como emocional durante un período (Juárez y Venegas, 2023).
Por ello, el diseño de estas estrategias es fundamental para promover un aprendizaje efectivo en entornos de
educación a distancia (Palomo, 2011); asimismo, se debe garantizar la accesibilidad, claridad, adaptabilidad,
interactividad y actualización constante del contenido.
En contraste con los resultados anteriores, Mendoza y Rockwell (2021), señalan que para el diseño de
estrategias didácticas no solo son necesarias las aportaciones de los docentes multigrado, sino que también se
ocupa de la colaboración de expertos en didáctica de la materia que se está trabajando. Por ello, las estrategias
que se analizaron en este estudio implicaron la selección de temas relevantes del campo curricular de las
matemáticas y se propuso trabajar con actividades diferenciadas. Referente a esto, uno de los hallazgos que
destaca del diseño de las estrategias fue la adaptabilidad con la que las actividades pudieron aplicarse en todos
los niveles, gracias a la elaboración de distintas versiones con la que todos los alumnos podían trabajar debido
a los diferentes niveles de complejidad que se consideraron, así como la heterogeneidad de alumnos en los
grupos multigrado.
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El diseño e implementación de estos recursos promueven un ambiente de aprendizaje que busca la inclusión
y la equidad con el n de que los procesos de enseñanza se adapten a las necesidades propias del contexto
multigrado y retome la importancia de la comunidad para la toma de decisiones. De igual forma, esto evidencia
la forma en la que se busca la mejora del entorno multigrado y solventar los retos que presenta con referencia
a estos temas. Con ello, los impulsos internos por innovar y las expectativas de obtener cambios signicativos
desempeñan un papel importante en la adopción de nuevas ideas, lo cual, estimula el desarrollo de una cultura
innovadora (Guío et al., 2015).
Cambios adicionales: métodos y adaptaciones curriculares en la práctica multigrado.
Otra de las problemáticas que presentan las escuelas multigrado está relacionada con la dicultad de adaptar
los programas educativos a las necesidades que demanda esta modalidad escolar, así como la integración de
metodologías especícas en los procesos de enseñanza en este contexto (Muñoz y Fajardo, 2019). A raíz de
esto, hay evidencias que muestran la intervención de innovaciones desde un enfoque bottom-up (Díaz, 2007),
y que, con respecto a la intensidad con la que estas se presentan, producen cambios adicionales, los cuales, no
modican por completo la práctica docente, pero sí implican variaciones en la aplicación de metodologías o
adaptaciones curriculares efectivos para la práctica docente (De la Torres, 1994; Rivas, 2000).
Una primera evidencia de esto puede ser la selección e implementación de metodologías especícas que sean
factibles en un entorno escolar multigrado y que estos permitan incidir en la mejora de los aprendizajes, pero
también en la búsqueda de la calidad educativa en esta modalidad. En este sentido, Da Silva y Miranda (2020),
expone la etnomatemática puede ser una alternativa innovadora para la enseñanza de matemáticas en escuelas
rurales al promover la integración entre los conocimientos matemáticos cientícos y los saberes locales de los
estudiantes, lo que hace que la enseñanza sea más signicativa y contextualizada. ¿Cómo es que se desarrolla
de abajo hacia arriba?
Al utilizar esta metodología, los docentes pueden relacionar los contenidos matemáticos con situaciones
cotidianas de los alumnos, lo que hace que las clases sean más atractivas y fomenta un aprendizaje signicativo
(Marrero, 2021). La etnomatemática emerge como un enfoque que valora los conocimientos matemáticos
presentes en la cultura de los estudiantes, promoviendo una educación más contextualizada y signicativa. Por
lo tanto, la integración de estos elementos contribuye a una enseñanza de matemáticas más efectiva y alineada
con la realidad de los estudiantes rurales (Peña et al., 2015).
Aunado a esto, el hecho de adaptar las características que denen a la escuela multigrado para integrarlas
en métodos de enseñanza y apropiarlos como un modelo, no solo favorece a la mejora del aprendizaje, sino
también ecientiza la propia práctica docente (Miranda, 2020). Con respecto a esto, Juárez y Lara (2018),
consideran que una de estas particularidades del multigrado son la socialización y trabajar y aprender de forma
colectiva, por ello, destacan la importancia de implementar el trabajo por comunidades de aprendizaje en los
procesos de enseñanza.
Con respecto a las comunidades de aprendizaje, desde la perspectiva de Cámara et al. (2004), Coll (2004) y
Latapí (2004), puede entenderse como espacios que buscan promover la colaboración y la interacción con
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el propósito de facilitar el aprendizaje y el desarrollo integral de los individuos. Esto no solo contempla la
participación de los docentes y los alumnos, sino también incluye a los padres de familia y a los miembros
de la comunidad. La base de esto parte del aprender de la diversidad de experiencias y perspectivas de los
integrantes.
Referente a esto, Juárez y Lara (2018), señalan que esta metodología se caracteriza principalmente por
promover la autonomía y el desarrollo de competencias mediante los procesos de comunicación. Asimismo,
su implementación favoreció la indagación, fortaleció la participación comunitaria, contribuyó a erradicar los
niveles de deserción y se desarrollaron prácticas basadas en el aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo.
Respecto a este marco, Pucuna y Silva (2023), coinciden en que el trabajo colaborativo, como metodología
de enseñanza, favorece a la mejora del aprendizaje en el aula multigrado, ya que, señalan que el trabajo por
grupos pequeños tiene mejores resultados que el trabajo individual. Eso debido a que se aprende de manera
conjunta, a partir del intercambio de ideas, conocimientos, experiencias y percepciones, o inclusive mediante
la optimización del tiempo y la división de tareas para la obtención de un producto (Vera y Yocupicio, 2007).
Asimismo, la integración de este método de enseñanza en el escenario multigrado puede interpretarse desde
otras dos perspectivas, en el caso de Boix (2023), lo establece como co-enseñanza, el cual, considera como
un componente innovador para la mejora de los aprendizajes y la calidad educativa de las escuelas en zonas
rurales. Esta metodología permite que dos profesores coexistan en tiempo y espacio, llevando a cabo un
trabajo en conjunto en el mismo grupo, compartiendo responsabilidades, metas y objetivos. A su vez, se
caracteriza por brindar una atención personalizada, la diversicación de métodos, la colaboración y la mejora
del clima escolar.
Ahora bien, desde la perspectiva de Lara y Juárez (2018), consideran la relación tutora entre los alumnos como
una respuesta metodológica a la realidad del aula multigrado, ya que, a través de la interacción, los alumnos
se involucran en la construcción colectiva de los aprendizajes, brindándose apoyo mutuo para comprender
los contenidos que se trabajan y desarrollar habilidades tanto académicas como sociales. En este sentido, este
método se dene como un proceso de colaboración y diálogo entre los alumnos, quienes, a su vez, asumen un
rol activo y se responsabilizan de su propio aprendizaje y el de sus compañeros (Uttech, 2001).
Por ello, considerando lo anterior, es importante tener en cuenta la relación entre la naturaleza de las escuelas
multigrado y las características contextuales que impactan en el trabajo de los docentes. Esto implica integrar
estos aspectos en los procesos de enseñanza, involucrando elementos propios de la comunidad para favorecer
un mejor desarrollo del aprendizaje. Además, es crucial adoptar metodologías adaptadas al modelo multigrado,
en lugar de aspirar a replicar lo que se hace habitualmente en el modelo gradual.
Cambios fundamentales: acercamiento al concepto pedagógico multigrado y de su formación.
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Un ensayo analítico de las innovaciones en escuelas multigrado: prospectiva para el cambio
Ahora bien, al considerar las innovaciones que inuyen directamente en la construcción de propuestas para
mejorar los procesos de formación y capacitación docente, se puede observar un concepto de innovación con
un impacto signicativo a gran escala. Esta intensidad de innovación puede dar como resultado un cambio
fundamental (De la Torres, 1994; Rivas, 2000), ya que afecta tanto a los modelos pedagógicos como a los
didácticos empleados en la práctica docente.
Continuando con esta línea de innovaciones a gran escala, es importante destacar la implementación del
Programa de Aprendizaje en Multigrado de Puebla, México (PAM). Al respecto, un aspecto destacado en el
contexto de intervención del proyecto fue la guía de gestión escolar y del aula, la cual, se considera como un
recurso propio de este modelo que proporciona orientación y herramientas para la planicación, organización
y gestión tanto a nivel escolar como en el aula, en apoyo a docentes y directivos. Este tipo de materiales
son referentes de cambios fundamentales (De la Torres, 1994; Rivas, 2000), y reeren la integración de
innovaciones que son resultado de prácticas cotidianas que se ven afectadas por su contexto, lo cual revela su
complejidad e implica su relevancia en los procesos de enseñanza (López, 2010).
Mejía et al. (2016), señala el impacto positivo que se obtuvo con relación al aprendizaje del alumnado, así
como en la organización y gestión escolar, especícamente de las escuelas involucradas. Mientras que las
escuelas que no llevaron a cabo este programa no tuvieron cambios signicativos. Parte de este logro, fue
producto de la capacitación y formación que se les proporcionó a los docentes participantes (Pila et al., 2020),
ya que, les brindaron herramientas sucientes para la implementación del programa y mejorar los procesos de
enseñanza multigrado, disipar dudas e intercambiar experiencias, para enfrentar los retos (Díaz, 2006).
A diferencia de los resultados favorables obtenidos en el PAM con respecto a la gestión escolar, García (2020),
evidencia que, pese a los esfuerzos que se han considerado para fortalecer la gestión pedagógica en las escuelas
multigrado por parte de las políticas públicas en entornos internacionales, no se han alcanzado las metas
trazadas del Modelo de gestión escolar, debido a la brecha en la calidad existente entre este tipo de escuelas
y las de organización completa.
El análisis de los resultados que se obtuvo sobre esta dimensión de gestión escolar es fundamental (Moreira
y De la Peña, 2022), debido a que la gestión pedagógica se concibe como un componente clave, ya que
inuye de forma directa en el logro de los aprendizajes y, por ende, en la calidad educativa. En este contexto,
las dicultades que se señalan pueden relacionarse con la elaboración de la planicación, la selección de
metodologías especícas de enseñanza en el multigrado, los enfoques de evaluación, el seguimiento del
progreso de los alumnos y la atención a la diversidad (García, 2020).
Por ello, es necesario trabajar bajo una propuesta de gestión escolar adaptada a las particularidades de las
escuelas multigrado, que contemple la implementación de estrategias y acciones especícas en el ámbito
pedagógico, fortalezca la gestión institucional y administrativa y, que a su vez, fomente la participación
comunitaria con el propósito de mejorar la eciencia y efectividad de la gestión educativa, lo cual, tenga
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un impacto directo en la calidad de la educación ofrecida a los alumnos de esta modalidad (García, 2020),
solventando los puntos de quiebre de este modelo.
A su vez, estos recursos pueden entenderse como un factor que inuye en la iniciación del proceso de cambio
en las escuelas multigrado y su relevancia reside en compartir información detallada sobre estrategias
pedagógicas, metodologías de enseñanza, manejo de recursos educativos y evaluación del aprendizaje, así
como para la gestión efectiva de la educación en entornos multigrado y rurales (Fullan, 2002; Mejía et al.,
2016).
Aunado a lo anterior, Zambrano (2018), señala que a través de un proyecto de intervención formativa referente
a los modelos de educación exibles y el desarrollo de competencias docentes de escuelas multigrado, se
pretendió promover un cambio fundamental (De la Torres, 1994; Rivas, 2000), con respecto al rol docente y el
fortalecimiento de sus capacidades para trabajar en entornos multigrado (Castro, 2018), ya que, esto prioriza
el uso de metodologías activas para el desarrollo de estrategias (Macías y Arteaga, 2022), que puedan llevarse
a cabo mediante un enfoque propio de la educación rural, como lo son la participación comunitaria y el trabajo
colaborativo (Uttech, 2001); asimismo, fomenta la gestión efectiva de los espacios, el tiempo y los recursos
como alternativas educativas en esta modalidad escolar.
Sin embargo, la problemática general sigue radicando en la ausencia de propuestas y programas educativos
federales que propicien un cambio ante las necesidades visibles de la escuela multigrado (Juárez, 2012).
Ligado a este marco, Zambrano (2018), señala que la falta de recursos, la formación deciente de los docentes,
la escasez de materiales de apoyo, el proceso de enseñanza como de evaluación, el multigrado, son un claro
ejemplo de esto.
Como tal, la literatura sigue evidenciando que la nula o poca capacitación docente es uno de los desafíos que
persiste en el contexto multigrado (Rodríguez et al., 2021), lo cual, obstaculiza la mejora en el desempeño
del profesorado (Pizzolitto y Macchiarola, 2015). A pesar de que el campo de la formación no se ha enfocado
completamente en el fortalecimiento y capacitación docente para mejorar el funcionamiento, operatividad y
gestión de las escuelas multigrado (González et al., 2023), destacan los aportes a la formación inicial en el
marco nacional que se han obtenido a partir del diseño e implementación de la Licenciatura en Educación
Multigrado.
Con relación a los cambios analizados con la implementación del programa, se detectaron benecios
signicativos para afrontar los retos presentes en este tipo de entornos educativos, destacando principalmente la
diversicación de perles que participan como académicos dentro del programa. Asimismo, la reorganización
de contenidos temáticos, el fomento al trabajo por un enfoque colaborativo y la orientación mediante tutorías
(González et al., 2023). Con ello, la importancia de contemplar este tipo de formación inicial radica en el
desarrollo de competencias especícas que permiten adaptarse a la situación laboral que implica el multigrado.
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Un ensayo analítico de las innovaciones en escuelas multigrado: prospectiva para el cambio
Estas propuestas fungen como una prospectiva del cambio, ya que, la intensidad con la que la innovación
se proyecta trasciende de manera fundamental (De la Torres, 1994; Rivas, 2000), debido a que forma parte
del desarrollo e implementación de políticas que contribuyen a la formación inicial docente y que impactan
positivamente en las escuelas multigrado. No obstante, existen otro tipo de prácticas que se llevan a cabo para
tratar de solventar la limitada oferta de formación inicial especíco para esta modalidad escolar tales como
la integración de asignaturas relacionadas con el multigrado al plan de estudios de algunas instituciones, las
prácticas profesionales en este tipo de escuelas o bien, los programas de licenciatura centrados en los contextos
rurales (González et al., 2023).
Ahora bien, el análisis de estas evidencias permite reconocer los problemas a los que las escuelas multigrado
están expuestas y visibiliza la necesidad de cambio existente en los diferentes componentes que interactúan
en la práctica docente. No obstante, mediante la revisión de propuestas de innovación especícas de esta
modalidad escolar se puede apreciar el progreso alcanzado en la mejora de la calidad educativa en ciertos
contextos multigrado, así como también, se puede llegar a identicar áreas de mejora continua y nuevas
estrategias para promover el éxito académico y social de los alumnos.
CONCLUSIONES
Los resultados analizados en cada una de las investigaciones, la mayor parte de las evidencias de innovación
fueron propuestas por docentes en lugar de otros agentes educativos. Esto se debe a que los docentes están
directamente inmersos en este contexto educativo y comprenden con mayor profundidad las necesidades y
desafíos especícos del entorno multigrado (Tamir, 2005). Las innovaciones más viables son aquellas que se
adaptan exiblemente a la diversidad de niveles y capacidades presentes en el aula multigrado, como el uso de
metodologías diferenciadas y el diseño de actividades que promuevan el aprendizaje colaborativo (Arteaga,
2011). Los principales actores involucrados en estas innovaciones son los docentes, quienes, a través de su
experiencia y observación cotidiana, son capaces de identicar las estrategias más efectivas para su aplicación
(Fullan, 2002).
El impulso para innovar en el contexto multigrado se origina principalmente de la necesidad de mejorar
la calidad educativa y de adaptar las prácticas pedagógicas a las realidades diversas y cambiantes del aula
(Romero et al., 2010). La formación y capacitación continua de los docentes es fundamental en este proceso,
ya que les proporciona las herramientas y conocimientos necesarios para desarrollar y aplicar innovaciones
efectivas (Cano, 2021). Además, el apoyo institucional y la creación de espacios para el intercambio de
experiencias entre docentes contribuyen signicativamente al éxito y sostenibilidad de estas innovaciones
(Viñao y Frago, 2002).
La capacidad de los docentes para innovar en el contexto multigrado está estrechamente vinculada con su
formación y capacitación continua. A medida que los docentes se preparan mejor y reciben el apoyo adecuado,
pueden desarrollar propuestas innovadoras que respondan de manera efectiva a las necesidades especícas
de sus alumnos. Esto resalta la importancia de invertir en el desarrollo profesional de los docentes como una
estrategia clave para fomentar la innovación educativa en contextos multigrado (Fullan y Hargreaves, 1999).
Como parte de la revisión, los resultados indican que debido a la poca o nula formación docente con referencia
a la aproximación pedagógica y didáctica del modelo multigrado, el apartado de cambios marginales resulta
ser el más favorecedor, debido a que es aquel que resulta de las bases generales de la formación inicial y la
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experiencia docente con su entorno escolar (Tardif, 2005); sin embargo, el diseño de metodologías especícas
y adaptaciones curriculares; así como la propuesta de proyectos pedagógicos y didácticos para la mejora de la
práctica resultan más complicados por el desconocimiento y falta de capacitación con respecto a estos temas.
Ante la falta de intervención por parte del gobierno federal, ciertas entidades federativas han implementado
medidas particulares dirigidas a las escuelas multigrado, destacando la elaboración de propuestas curriculares
y de material educativo; así como también, programas para la orientación pedagógica y formación continua
especíca de esta modalidad (INEE, 2018). Así pues, estas acciones o intervenciones de cambio de menor
escala (De la Torre, 1994; Rivas, 2000; López et al., 2022), se reere a las acciones o intervenciones que se
llevan a cabo para adaptar, modicar o mejorar un programa, política o práctica educativa existente. Estos
cambios pueden ser necesarios para garantizar que el proceso de cambio sea efectivo al generar mejoras
graduales y que se ajusten a las necesidades especícas de los estudiantes, docentes o de la comunidad
educativa en general.
Sin embargo, a pesar de las iniciativas planteadas, no se ha logrado formalizarlas desde la implementación
de políticas destinadas a este tipo de escuelas. Una razón concreta puede ser que se considera como un tema
poco relevante para el sistema, ya que, no se ha mantenido una consistencia política con relación a los análisis
realizados (Martínez-Rizo, 2023). Por ello, el docente debe desarrollar propuestas educativas que ajusten sus
métodos de enseñanza y permitan seleccionar estrategias y actividades adecuadas (Madriz et al., 2016).
Estos ajustes, también llamados micro innovaciones, son cambios pequeños, pero signicativos que se
implementan en el ámbito educativo con el objetivo de mejorar la práctica educativa de manera continua y
sostenible. Suelen estar dirigidas a aspectos concretos de la enseñanza, el currículo, la gestión escolar o el
entorno educativo en general. Surgen en el contexto escolar que se pretende mejorar tanto por iniciativa del
docente como por otros agentes educativos, esto con la nalidad de resolver una problemática y generar una
modicación signicativa en el desempeño docente (De la Torre, 1994).
Aunado a lo anterior, puede considerarse que los programas dirigidos a las escuelas multigrado solo han
actuado de manera supercial atendiendo factores sistémicos, desatendiendo el fortalecimiento del desempeño
profesional docente, para la mejora de la práctica (Fullan y Stiegelbauer, 2007) y la atención de los desafíos
que presenta este tipo de organización escolar (Romero et al., 2010).
Por este motivo, Fullan (2002), destaca la importancia de reconocer que el cambio educativo implica
transformaciones a nivel individual, es decir, desde la propia práctica, contemplando cambios fundamentales
en la forma en que se concibe y se lleva a cabo la enseñanza y el aprendizaje. Por ello, la fuente del cambio
que se busca debe surgir desde la base del sistema educativo, a través de la iniciativa del docente relacionado
con las necesidades que se hacen presentes en la práctica, es decir, un cambio impulsado desde abajo, es decir,
mediante un enfoque bottom-up (Díaz, 2007).
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Declaración de conicto de intereses:
Los autores declaran que no existen conictos de intereses que afecten el normal desarrollo de la evaluación
del manuscrito.
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