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Revista de Ciencias de la Educación
CoGnosis
e-ISNN 2588 - 0578
ISSN 2588-0578
Factores que inciden en el desarrollo del pensamiento crítico en el contexto
educativo rural del municipio colombiano de Urrao (Antioquia)
Factors that aect the development of critical thinking in the rural educational context of the
Urrao municipality (Antioquia)
1Joan Manuel Madrid Hincapié
1,Institución Educativa Rural Valentina Figueroa.
Antioquia, Colombia.
Autores
iD
Enviado: 2024-10-10
Aceptado: 2024-12-26
Publicado: 2025-01-06
Como citar el artículo:
Madrid Hincapié, J. M. Factores que inciden
en el desarrollo del pensamiento crítico en
el contexto educativo rural del municipio
colombiano de Urrao (Antioquia). Revista
Cognosis. ISSN 2588-0578, 10(1). https://
doi.org/10.33936/cognosis.v10i1.7180
Resumen
Este artículo presenta los resultados de un proyecto cuyo objetivo fue determinar los
factores que inciden en el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante de los
grados 10° y 11° de la Sede Principal de la Institución Educativa Rural [IER] Valentina
Figueroa Rueda del municipio de Urrao (Antioquia), dado que es una competencia
intelectual de orden superior a desarrollar desde el Área de Ciencias Sociales según sus
lineamientos curriculares y estándares de competencias. Estudio cualitativo, paradigma
fenomenológico, en el que participaron 20 estudiantes; los datos se recolectaron mediante
pruebas para evaluar la comprensión lectora y pensamiento crítico, complementado con
grupos focales; el análisis correspondió al crítico del discurso; en sus resultados, son
notorias las falencias en ambas capacidades; en su discusión, aunque los resultados
evidencian vacíos formativos, de poco sirve aseverar que se ha logrado contribuir al
desarrollo del pensamiento crítico cuando en realidad lo que se está fortaleciendo es el
razonamiento común, y menos si en la formación se omite aproximarse a los factores
que lo permean, esto es, el contexto rural, el entorno familiar, que en suma determinan
las formas de interpretar la realidad que se habita.
PALABRAS CLAVE: educación rural; ciencias sociales; pensamiento
crítico; práctica pedagógica.
Abstract
This paper the results a project are presented, whose objective was to
determinate the factors that inuence the development of critical thinking
in students in 10th and 11th grade at the Main Campus of the Valentina
Figueroa Rueda Rural Educational Institution [IER] in the Urrao municipality
(Antioquia), given that it’s a higher-order intellectual competence to be
developed by the Social Sciences Area according to your curricular guidelines
and competency standards. A qualitative study, phenomenological paradigm,
in which 20 students participated; data was collected through tests to assess
reading comprehension and critical thinking, complemented by focus groups;
the analysis corresponded to the critic’s analysis of the discourse; in its
results, the deciencies in both capacities are noticeable; in their discussion,
although the results show gaps in training, it’s of little use to assert that it
has been possible to contribute to the development of critical thinking when
in reality what is being strengthened is common reasoning, and even less
so if the training omits approaching the factors that permeate it, that is, the
rural context, the family environment, which in short determine the ways of
interpreting the reality in which one lives.
KEYWORDS: social sciences; critical thinking; teaching practice.
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Vol. 10, Núm. 1 (21-41): Enero - Marzo 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
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INTRODUCCIÓN
Con la promulgación de la Ley General de Educación 115 de 1994, aparte de considerar las Ciencias
Sociales un área obligatoria y fundamental del currículo escolar, establece que el Ministerio de Educación
Nacional [MEN] elabore sus lineamientos curriculares y estándares de competencias, dado el propósito de
consolidar una enseñanza que propicie escenarios de reexión y análisis crítico fundamentados en el enfoque
problémico conformado por ejes generadores, ámbitos conceptuales, estándares de competencias y preguntas
problematizadoras, de manera que logre aportar a la formación de seres con la capacidad de afrontar los
retos de la realidad actual mediante procedimientos de orden cientíco basados en la investigación, de tal
forma que estos se caractericen por su capacidad de reexionar críticamente todo lo que acontece en la
realidad nacional, en tanto logren constituir una manera de ver y comprender el mundo, de aproximarse a sus
dinámicas, fenómenos los cuales estructuran la forma que tiene el ser humano de relacionarse en el aspecto
político, familiar, cultural, económico, ambiental (MEN, 2002, 2004), entre otros, lo que en concordancia con
Aguilera (2017), Patiño y Buitrago (2016), es en esta marco donde comienza a determinarse el pensamiento
crítico como una capacidad intelectual de orden superior que debe desarrollarse desde los modos de enseñar
los contenidos del área, puesto que la naturaleza crítica de las disciplinas que conforman el Área, las cataloga
dentro de las ciencias de la discusión, en las que es preponderante la explicación de los acontecimientos
que surgen en la vida cotidiana a través de métodos, técnicas, enfoques, teorías para obtener un conjunto de
resultados que coadyuven construir comprensiones, interpretaciones, predicciones, soluciones que permitan el
mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad colombiana.
Capacidad intelectual que, de acuerdo con Ortiz (2016), aunque esta comienza a visibilizarse a partir de
los precursores del Critical Thinking Movement a nales de los años ochenta (Bruning et al., 2002; Ennis,
2011; Epstein, 2006; Gelder, 2005; Kuhn y Weinstock, 2002; Lipman, 1997; Paul y Elder, 2005), en el caso
colombiano, Alfaro (2023), señala que tras las reformas implementadas por el Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación [ICFES] desde el año 2009, se le empieza a evaluar en las pruebas estandarizadas
Saber 11 desde el 2012, que de acuerdo con el ICFES (2016), sus resultados le permiten al gobierno nacional
identicar el grado de conocimiento y competencias para analizar el mundo, hallar las relaciones que acontecen
entre los eventos, reexionar, emitir juicios críticos sobre los mismos y la capacidad de tomar decisiones
frente a situaciones que acontecen en la realidad del país.
Contexto histórico y normativo que en el caso de la Institución Educativa Rural [IER] Valentina Figueroa
Rueda, establecimiento de carácter ocial que su Sede Principal se encuentra ubicada en el municipio de Urrao
del suroeste antioqueño, si bien la Tabla 1 a continuación:
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colombiano de Urrao (Antioquia)
Evidencia una aprobación general del área de Ciencias Sociales del 98% entre el 2017 y el 2024 al terminar
cada uno de los años lectivos, lo que grosso modo permite deducir que tales estudiantes demostraron un nivel
de dominio de los procedimientos técnicos aprehendidos en el aula de clase, los cuales convalidaron haber
cumplido con el conjunto de indicadores de desempeño y competencias establecidas en los lineamientos
curriculares del Área (MEN, 2002, 2004), sin embargo, al comparar tales resultados con los puntajes obtenidos
en las pruebas Saber 11 en Sociales y Ciudadanas y Lectura Crítica en los mismos años (Tabla 2), según el
reporte del ICFES (2024), tales calicaciones indican que los evaluados de la Sede Principal escasamente
lograron contextualizar y evaluar argumentos, comprender los problemas y las relaciones que los fundamenta,
percibir las dimensiones espaciales y temporales de los eventos, distinguir las perspectivas de los distintos
actores y grupos sociales que asumen en los contextos en los que se encuentran insertos, aunado a que apenas
pudieron percibir información básica de un texto y escasamente reconocieron algunas funciones generales del
Estado.
Resultados que, desde esta perspectiva, si bien contradicen el propósito contemplado en los lineamientos
curriculares y los estándares de competencias de aportar al desarrollo del pensamiento crítico a partir de
una formación que promueve que el estudiante se aproxime como cientíco social a las problemáticas que
acontecen en el entorno rural que habita (MEN, 2002, 2004), no obstante, al considerar que el pensamiento
a juicio de Villarini (2003), al ser una capacidad humana general que le permite rastrear, formular preguntas,
evaluar información, revisar evidencias, tomar decisiones, comunicarse e interactuar con otras personas a
partir de la combinación de una serie de sucesiones lógicas sean estas empíricas o tecnicadas, sin dejar de
lado que tales procesamientos según Hostos (2008), están permeados por unas condiciones sociohistóricas
que inuyen en los ritmos y sentidos del aprendizaje y por consiguiente, determinan los sentidos con los que
comprende su realidad.
hora, al considerar lo planteado por varios estudios sobre los resultados obtenidos en el desarrollo del
pensamiento crítico tras la implementación de diversas estrategias didácticas en el contexto educativo rural, tal
es el caso de Farfán y Cifuentes (2024) quienes sostienen que mediante la asignación de ejercicios de análisis,
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Tabla 1. Porcentaje de aprobación general Área de Ciencias Sociales IER Valentina Figuero a Rueda Sede Principal, 2017-2024
Tabla 2. Resultados Sociales y Ciudadanas y Lectura Crítica IER Valentina Figueroa Rueda Sede Principal, 2017-2023
Nota: elaboración propia obtenida a partir de ICFES, 2024.
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argumentación, toma de decisiones y solución de problemas, facilitó el fortalecimiento de las habilidades del
pensamiento crítico; Ramos y Figueroa (2023) señalan que dicha competencia pudo mejorarse a través del
estudio de las tradiciones lingüísticas de los pueblos ancestrales; Díaz (2022) asevera que el trabajo con libros
guía y sus actividades complementarias permitieron avanzar en los niveles de lectura y las habilidades de
pensamiento crítico; Hernández y Montoya (2021) arman que la realización de lecturas, talleres, preguntas
de razonamiento abiertas, corroboran que es posible potenciar el desarrollo del pensamiento crítico; Peña
y Rodríguez (2020), constataron que a través de actividades extracurriculares relacionadas con el entorno
posibilitaron un signicativo progreso en comprensión lectora y producción de textos escritos. Trabajos que
para efectos de la presente investigación instaron preguntarse por los factores que inciden en el desarrollo del
pensamiento crítico del estudiante de los grados 10° y 11° de la Sede Principal de la Institución Educativa
Rural [IER] Valentina Figueroa Rueda del municipio de Urrao (Antioquia), dado que es una competencia
intelectual de orden superior a desarrollar por el área de Ciencias Sociales según sus lineamientos curriculares
y estándares de competencias.
Y es que el pensamiento crítico según algunos precursores del Critical Thinking Movement, en su conjunto
posibilita el análisis y toma de decisiones sobre el propio pensamiento (Bruning et al., 2002); capacidad para
pensar racional y reexiva interesada en decidir qué hacer o creer, en reconocer aquello que es justo y aquello
que es verdadero (Ennis, 2011); competencia metacognitiva, esto es, pensar sobre lo que se piensa (Kuhn y
Weinstock, 2002); orden de habilidades con las que se analiza, reexiona y valora lo que se piensa, con el n
de trascenderlo, resignicarlo (Paul y Elder, 2005). En cambio, desde los postulados de la Teoría crítica de la
Educación, si bien uno de sus rasgos característicos es su condición de escuchar las distintas interpretaciones
que realizan los individuos sobre las situaciones que acontecen en sus cotidianidades (Adorno, 1998), a juicio
de Horkheimer (2003), considerar esta forma de pensar a partir de criterios de eciencia y ecacia demuestra
la incomprensión que se tiene de su dimensión ideológica, de su estructura intelectual, de sus implicaciones
políticas, ya que según Marcuse (2016), su nalidad consiste en emprender la transformación de una sociedad
atosigada de promesas que han justicado la permanencia de sus propias cadenas, puesto que es en el plano
discursivo donde subyacen intereses que legitiman los mecanismos de control a los que serán sometidos
los individuos conllevándolos a la aceptación del sometimiento impuesto por las estructuras de poder
establecidas en las diferentes sociedades (Habermas, 2010), lo que de acuerdo con Adorno y Horkheimer
(2007), su preponderancia se ratica cuando el individuo deja de temer ante los hombres o entidades que
buscan explotarlo y subsumirlo a un estado de constante servidumbre.
Planteamientos que en perspectiva de Amador (2012), Gimeno (1993), Herrero (2018), Meseguer (2016), hacen
preciso considerar que esta clase de capacidades intelectuales de orden superior van más allá del aprendizaje
de procedimientos técnicos y de resolver problemas, puesto que su preponderancia radica en la singularidad,
lo que posibilitará que el sujeto llegue a pensar de manera autónoma y a partir de esta, logre trascender la
repetición de ideas y tópicos de moda, si se tiene en cuenta que tal modo de enseñarlo en términos de Miranda
(2018), ha convalidado reducirlo a un mero orden de procedimientos por cumplir, puesto que la modicación
de las estructuras mentales que proporcionan el acto de pensar requiere de una minuciosa revisión del orden
socio-axiológico en el que está inserto el individuo el cual deberá reexionarse éticamente en tanto permita
asumir una postura orientada hacia la transformación, por lo que en consideración de Horkheimer (2003) y
Habermas (2010), ratican lo contradictorio de los modelos educativos que en nombre de la racionalidad crítica
preparan al estudiantado para destacarse en los diversos exámenes que miden la calidad de lo que aprenden,
por consiguiente es preciso enfatizar que mientras al educando no se le inste cuestionarse por el sentido de
los contenidos que se le ofrecen en el aula de clase, seguirá justicándose el proyecto homogeneizador de la
modernidad.
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Por consiguiente, desde los postulados de la Teoría Crítica de la Educación, más que medir el grado de
pensamiento crítico del individuo, lo fundamental concierne a la posibilidad de evidenciar las clases de
interpretaciones que este realiza de los acontecimientos de su cotidianidad a partir de cuatro componentes
que deben caracterizar a esta clase de pensadores (Adorno, 1998; Habermas, 2010; Horkheimer, 2003;
Marcuse, 2016); la crítica ideológica, que en concordancia con Althusser (2018) se reere a aquella visión del
mundo cuya legitimación se deriva de aparatos que procuran garantizar su permanencia a través de patrones
de comportamiento; la dialéctica negativa, condición crucial para develar lo que se esconde detrás de los
mecanismos con los que históricamente se ha legitimado el dominio político, económico, cultural, tecnológico,
de unos sobre otros (Ariño, 1997; Carretero; 2004); la autonomía y la emancipación, que retomando a Adorno
(1998), son dos condiciones que además de compilar el ideal de la Ilustración, en el sentido que el hombre
logre regirse por los principios de su propio fundamento y no mediante la imposición de normas en detrimento
de su voluntad (Kant, 2015), de allí que según Adorno y Horkheimer (2007), Marcuse (2016), en su conjunto
sintetizan el fundamento para emprender la transformación de una sociedad atosigada de promesas que han
justicado la permanencia de sus propias cadenas, por lo que en denitiva, su preponderancia se ratica
cuando el individuo deja de temer ante los hombres o entidades que buscan explotarlo y subsumirlo a un
estado de constante servidumbre.
De este modo, lograr que el educando desarrolle dicha capacidad intelectual a juicio de Bourdieu y Passeron
(2008), implica aproximarse a aquellas dinámicas, factores, escenarios que promueven y a su vez conictúan
su avance, siendo estos la cultura, la escuela y el presente, el punto de partida para su problematización de
acuerdo con los postulados de la Teoría Crítica de la Educación (Adorno, 2009; Benjamin, 2010; Habermas,
2012; Horkheimer, 2000; Marcuse, 2017), lo que en correspondencia con la enseñanza de las Ciencias
Sociales, puesto que busca preparar sujetos a partir de diferentes perspectivas teóricas y el empleo de métodos,
técnicas e instrumentos con los que los cientícos generan los conocimientos que buscan responder a las
demandas del país (MEN, 2002, 2004), sus lineamientos curriculares y estándares de competencias resaltan
lo crítico como una condición fundamental del Área, puesto que al estar integrada por disciplinas enmarcadas
en el ámbito de las ciencias de la discusión, su enseñanza en el aula de clase deberá lograr que el estudiante
desarrolle un conjunto de capacidades que le permitan afrontar las tensiones que acarrea el ejercicio intelectual
(MEN, 2004), lo que en concordancia con Arriaga (2018) y Meseguer (2016), involucran la disposición a la
apertura mental, la observación, la formulación de supuestos o hipótesis, la demostración de la validez de los
resultados, que de acuerdo con Létourneau (2009), Peña et al. (2014), Silva y Lesmes (2023), son alternativas
didácticas con las que el estudiante aprende a estudiar los acontecimientos, problemáticas, fenómenos de su
entorno, lo que grosso modo podría decirse que corrobora la intención de consolidar un modelo educativo
para la transformación histórico-social de una Colombia y un sector rural aquejados de problemáticas como la
pobreza, la violencia, la desigualdad política, económica, entre otros.
DESARROLLO
Con el propósito de determinar los factores que inciden en el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante de
los grados 10° y 11° de la Sede Principal de la Institución Educativa Rural [IER] Valentina Figueroa Rueda del
municipio de Urrao (Antioquia), dado que es una competencia intelectual de orden superior a desarrollar desde
el Área de Ciencias Sociales según sus lineamientos curriculares y estándares de competencias, este estudio se
adscribió al paradigma fenomenológico que si bien surge con los planteamientos de Husserl (2016), pretende
comprender el sentido que tiene para los individuos las situaciones, experiencias, eventos que acontecen en
la vida cotidiana, lo que en perspectiva de Fuster (2019) y Ortiz (2015), concibe al sujeto como un generador
de un conocimiento que se construye a partir de su interacción con el otro, posibilitando con ello la obtención
de explicaciones de acuerdo con las vivencias que los involucrados subjetiva e intersubjetivamente elaboran
de su realidad social especíca.
Estudio que al corresponder a la investigación cualitativa, convalida que su alcance sea de carácter comprensivo-
interpretativo puesto que en términos de Bautista (2021) y Bernal (2022), propende por la teorización de los
fenómenos sociales a partir de las concepciones que elaboran los individuos sobre los mismos, lo que en
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consideración de Hernández y Mendoza (2023), Piovanil y Krawczyk (2017), a su vez justica su empeño
por dar cuenta de todos los aspectos que estructuran una situación susceptible de ser estudiada recurriendo a
procedimientos técnicos con los que se seleccionan los detalles relevantes de las categorías que la sustentan de
manera que puedan postularse nuevos conocimientos, destacar lo peculiar de estos, sistematizar la información
distinguiendo las diferencias con otros fenómenos o casos similares; su enfoque correspondió al sociocrítico
que según Álvarez, N. B., et al. (2022), Bautista (2021) y Ortiz (2015), pretende aportar un cúmulo de
reexiones encaminadas hacia el interés emancipatorio del conocimiento, de manera que puedan generarse las
transformaciones históricas, políticas, sociales que, en el caso particular, aquejan los procesos de aprendizaje
que acontecen en el contexto educativo rural de la Sede Principal de la IER Valentina Figueroa Rueda.
En cuanto a la recolección de los datos donde participaron 20 estudiantes matriculados en los grados 10° y 11°
durante el 2024, se recurrió a la aplicación de pruebas para evaluar el grado de comprensión lectora que en
concordancia con Herrera (2023), Mario y Montes (2020), Ramírez y Fernández (2022), procuró identicar
las capacidades que emplean los educandos para abordar una lectura en sus niveles literal, inferencial y crítico,
por consiguiente, se empleó una adaptación de la batería de evaluación de los procesos lectores en secundaria y
bachillerato -PROLEC-SE-R- (Cuetos et al., 2016). La correspondiente al pensamiento crítico, sin desconocer
la cuantiosa oferta de instrumentos que procuran medirlo (Betancourth et al., 2024; Carrasco, 2018; Castillo,
2022; Manassero y Vázquez, 2023; Mussoto, 2020; Ossa et al., 2017), de acuerdo con Betancourth (2020)
y Saiz et al. (2021), esta clase de procedimientos técnicos que posibilitan obtener un panorama del modo de
pensar del estudiante ante los acontecimientos de la realidad que acontece en el contexto educativo rural, para
efectos del estudio se diseñó un test que se aproximara a los componentes que caracterizan a dicha capacidad
intelectual de orden superior denidos por los precursores de la teoría crítica de la educación, de manera
que identicara la capacidad individual para reconocer supuestos ideológicos, contradicciones retóricas,
problematización autónoma, postura emancipatoria, complementado con cuatro grupos focales con el n de
contrastar los resultados de la anterior prueba. Cabe agregar que el análisis concernió al crítico del discurso
que en concordancia con Van Dijk (2005), Wodak y Meyer (2003), pretende develar aquellos planteamientos
que subrepticiamente conforman la estructura interna de las concepciones que estructuran los individuos sobre
su propia realidad.
De acuerdo con los parámetros técnicos de la prueba (Cuetos et al., 2016), se establecieron los siguientes
puntajes para cada nivel de lectura (Tabla 3):
Mientras que el modelo aplicado (Figura 1), constó de 20 preguntas donde cada una contó con cuatro opciones
de respuesta, lo que en concordancia con la Tabla 4, el grado 10° se destacó por el porcentaje más alto en
respuestas correspondientes al nivel inferior de lectura (43,8%), seguido del literal (26,3%), crítico (16,2%) e
inferencial (13,7%), mientras que 11°, el de mayor porcentaje fue inferior (37,5%), seguido del literal (27,5%),
inferencial (22,5%) y crítico (12,5%); cabe señalar que dicho grado le correspondió presentar las pruebas
Saber 11, y cuyo desempeño en Ciencias Sociales y Lectura Crítica, contribuirá a la clasicación del plantel
en el ranking nacional de instituciones educativas.
Tabla 3. Puntajes prueba diagnóstica asignados a cada nivel de lectura
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En relación con la caracterización del tipo de pensamiento, y considerando el modelo de prueba implementado
(Figura 2), cada una de las categorías fueron conformadas de acuerdo con lo expuesto en la Tabla 5. Por lo que
referido a los supuestos ideológicos, algunos evaluados manifestaron que “las personas son bobas crellendo
que los gais no tienen derecho a trabjar”; “el padre de familia reacciona así porque quien sabe si sufrió algún
trauma”; “como están las cosas hoy en dia, uno no sabe si un gay lo va a violar a uno”; en cambio otros expresaron
“el padre de familia reacciona así porque eso fue lo que le inculcaron en la familia”; “eso es una consecuencia
Tabla 4. Porcentaje de respuestas prueba comprensión lectora grados 10° y 11°
Figura 1. Modelo de prueba niveles de comprensión lectora
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del poder que le están dando a los homosexuales”; “qué se puede esperar de un rector que cree que los maricas
son buena gente”; “el papá como cree tanto en Dios, lo que está haciendo es defender a su hijo”.
Referente a las contradicciones retóricas, ciertos evaluados expresaron que “si el papá no quiere que a su hijo
no le enseñe un gay, entonces que lo pase a otro colegio”; “la constitución es muy clara, uno tiene libertad de
estudiar donde uno quiera”; “ninguno de los dos se ban a poner de acuerdo, porque uno no quiere que a su
hijo le enseñe un gay y el rector dice que los gais pueden enseñar en su colegio”; “es muy difícil que se pongan
de acuerdo, porque uno es cientíco y el otro religioso”. Por su parte otros manifestaron, “nunca estarán de
acuerdo la ciencia y lo moral, porque el papá nunca va aceptar que los tiempos cambian”; “el rector no puede
hacer nada porque creo que los colegios no pueden prohibirle a los gais que sean profesores”; “yo no entiendo
cómo dejan que un homosexual sea profesor, porque los estudiantes le cojen fastidio”; “yo no estaría segura de
pedirle explicación a una profe que le gusten las arepas”.
Sobre la problematización autónoma, varias de las respuestas coincidieron en que “todos dos tienen la razón,
porque el papá de familia lo que quiere es cuidar a su hijo y el rector de que los gais sean profesores”. Otras
plantearon que “el rector usa la biología, como si uno se convirtiera en homosexual de manera cientíca”; “yo
creo que el papá es muy creyente en dios, porque eso es peca’o”; “eso es lo que pasa hoy en día, hay mucho
homosexual en los colegios, pero el que quiera violarlo a uno, cualquiera”; “lo que dice el papá, no es más que
un miedo bobo, porque en todas partes que uno esté, habrá gais”. Mientras que dos coligieron “lo que dice el
papá no son argumentos, sino opiniones”; “desde la constitución somos iguales, pero en la vida real, los gai no
deberían dar clase por tantos prejuicios que hay en la sociedad”.
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En relación con la postura emancipatoria, determinados educandos consignaron que “los homosexuales tienen
muchos derechos, pero no deberían estar en la educación”; “para un papá o una mamá, debe ser muy difícil
saber que el profe sea gay”; “por eso estamos como estamos, siempre viviendo a la antigua”; otros enunciaron
que “ante todo, son personas; el problema es del papá que no acepta a los homosexuales”; “siempre y cuando
haiga respeto, cualquiera puede enseñar”; “pero el problema no son solamente los homosexuales, o donde
dejan los que han violado y son homosexuales”; “el problema no son los homosexuales, el rector o los papás;
el problema son las leyes que no sirven para nada”; “ese tipo de problemas se dan porque la gente no tiene a
Dios en su corazón”. Por su parte algunos respondieron que “con tanta noticia de gays violadores, entonces el
papá lo que menos quiere es que le toquen el hijo”; “como siempre, los rectores lo único que tienen que hacer es
cumplir con la ley”; “a mí me parece que la falta de principios morales es lo que nos tiene así como sociedad”;
“si la familia no se hace respetar, entonces cualquier lo puede violar a uno”.
Respuestas que, al ser contrastadas en los grupos focales, al indagar por los fundamentos de las mismas, algunos
expresaron que “en esta vereda, es normal que a los gays los vean como algo cochino”; “en mi casa hemos sido
muy religiosos, por eso en la casa hablar de los gays está prohibido”; “mi mamá me contaba que cuando estaba
chiquita, la gente no podía saber que al tío le gustaban los hombres, porque eso era pecado y no se podía dar
papaya del qué dirán”; “ahora las cosas han cambia’o un poquito, pero todavía hay gente de la vereda que ve a los
homosexuales como algo prohibido debido a la falta de temor de dios”; “a mí me contó mi papito cuando estaba
vivo, que en la violencia los paramilitares mataban a los gays porque no eran machos”; “eso es muy complicado
lo de ser gay, porque así haigan muchas leyes, al menos por aquí, a esa gente le toca pisar blandito porque por
ahí gente que no los soporta por escandalosos” (Grupo focal 3).
Otros manifestaron que “mis abuelos nunca aceptaron que mi tía fuera lesbiana, por eso la echaron de la casa y
hasta que se murieron, no le volvieron a hablar”; “mis papás siempre me han dicho que en la casa o todos somos
machos o todos somos hembras, nada de voltiarepas”; “yo no voy a negar que a mí me gustan los hombres y
las mujeres y eso a mi mamá, más que todo, le ha dolido mucho, hasta llegó a decirme que me iba a llevar al
psicólogo a ver si me cuadraba”; “en mi casa como de esos temas no hablamos, además, como en la familia
hay más de una marica, eso lo vemos normal”; “mi mamá siempre nos ha inculcado que hay que respetar a la
gente, así le gusten otras cosas, por eso yo veo un homosexual y cero estrés”; “mi mamá y mi papá se separaron
porque a mí papá le gustaban los hombres. Por eso cuando algún gay se me acerca, a mí como que genera una
cosita por allá adentro, no los soporto”; “hace poquito mi hermanita le dijo a mi mamá que le gustaban las
mujeres; eso lo veo normal, pero mi mamá no ha dejado de llorar, porque ella la ponía en un pedestal por ser
tan delicada” (Grupo focal 1).
Ahora, al considerar el papel del contexto rural en el desarrollo del pensamiento crítico, “ninguno, por acá que
alguien le enseñe a uno a pensar, nada; por acá lo que si hay es esta, trago y manes que se lo quieren parrandiar
a uno”; “tal vez en la época de los abuelos, o si no, mire lo que consiguieron cuando se acabó la violencia. Pero,
¿ahora? Todo eso se acabó; eso sí, embárrela pa’que vea, que ahí mismo aparecen todos a criticar”; “por ahí no
falta el que lo quiera aconsejar a uno, pero muchos de esos que le dicen a uno cómo triunfar en la vida, usted
los ve cada ocho días bien borrachos”. En cuanto la familia, “en mi casa lo que no sobra es la cantaleta”; “que
en la casa uno pueda sentarse a discutir como en sociales, nada de nada, porque más que todo mi papá, él dice
que el que piensa pierde”; “la vez que yo quise confrontar una orden de mi mamá, casi me voltea el mascadero,
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porque ella dice que mientras que yo viva en su casa, se obedece y punto”; “en mi casa ni se lee, porque mis
papás dicen que comprar libros es botar la plata en papel que no sirve de papel higiénico”; “en mi casa se hace lo
que mi papá diga, y él dice que si yo sigo siendo tan contestón, algún día me pareceré a Petro” (Grupo focal 3).
El de la escuela, varios de los educandos sostuvieron que “en este colegio se pierde mucha clase que en reuniones,
entonces, muchos de los temas que se dictan en clase, quedan a medias”; “yo creo que no todos los profesores
saben enseñar a pensar críticamente, porque incluso, algunos temas que estamos viendo en otras materias, mi
papá dice que él también los vio cuando estaba en el colegio”; “yo lo que veo es que no todos los profesores
hablan el mismo idioma, porque a diferencia de sociales, donde uno debate, uno contradice, en otras materias,
el mero hecho de decirle al profe que uno no está de acuerdo, ahí mismo lo mandan a uno pa’coordinación por
altanero”; “yo sé que en el colegio lo quieren preparar a uno para la vida, pero hay temas que deberían tratarse,
es que vea, a uno de qué le sirve saber que el teorema de Pitágoras sirve pa’esto, si en la vida real yo no me veo
estudiando matemáticas”; “los temas que uno ve en el colegio, ojalá se dictaran de otra manera, o sea, que uno
no leyera tanto o escribiera” (Grupo focal 4).
Finalmente, al cuestionarlos por su postura frente al caso abordado, “uno puede decir muchas cosas bonitas,
pero en la vida real, yo no me imagino que será lo que pase por mi cabeza cuando vea que la profe es lesbiana
y esté abrazando a mi niña”; “las personas no pueden ser juzgadas por su forma de ser, o sea, porque le gusten
los hombres o las mujeres. Pero es que en esta sociedad eso es muy difícil y más si las noticias a cada rato dicen
que un niño fue violado por un profe gay”; “yo lo que creo es que con tanta alcahuetería, los colegios se están
llenando de mucha gente rara. ¿No se supone que un profe enseña con el ejemplo?, entonces no me imagino
qué ejemplo va a dar un profe que le gustan los hombres cuando le toque enseñar sesualidá”; “¿ustedes se
acuerdan del profe Ñito ?, más gay que ese man no había, pero nunca se le vio cosas raras por ahí”; “ese tipo de
casos lo ponen a uno a reexionar. Y no sé cómo seré cuando de pronto a mi niña le toque una profe lesbiana”;
“yo creo que a quienes le gustan las personas del mismo sexo la tienen muy dura, porque en pleno siglo XXI
todavía hay gente achapada a la antigua que no los soporta verlos por ahí” (Grupo focal 2).
Discusión
Sin lugar a duda la comprensión lectora es una capacidad esencial en la educación, ya que en concordancia con
Contreras (2021), Vizuete y Peñaherrera (2022), Vizcaya (2003), constituye el fundamento para el posterior
desarrollo de las condiciones cognitivas del individuo, ya que de este depende el grado de asimilación exitoso
o deciente de los demás estados del aprendizaje. De este modo lo evidenciado en la prueba permite plantear
además de las falencias formativas de las etapas logográca, alfabética, sin dejar de lado la ortográca de acuerdo
con las formas en que se recurre a las reglas gramaticales, tal cual lo sostienen Castellanos y Guataquira (2020),
Franco et al. (2016), Pérez y Ricardo (2022), al adolecer de un óptimo desarrollo de estas, es poco probable
que las posteriores estructuras, funciones y operaciones con las que se forja el intelecto humano, le permitan al
educando alcanzar un óptimo desempeño en escenarios de mayor complejidad. Y aunque es preciso reconocer
que una única prueba no es suciente para determinar el grado de comprensión de un texto, y menos si por
un lado se omiten ciertos factores que la afectan, entre estos, el estado de ánimo, la atención, la motivación y la
concentración, el tipo de interpretación subjetiva, la hora del día, lo que retomando a Pérez y Ricardo (2022),
son aspectos preponderantes que deben ser tenidos en cuenta por el docente, de manera que a partir de estos,
se denan las estrategias de trabajo para superar las falencias.
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Por consiguiente, llama la atención que algunos estudios armen que las estrategias implementadas para el
mejoramiento de la comprensión lectora hayan obtenido importantes resultados en breves lapsos de tiempo
(Díaz, 2022; Peña y Rodríguez, 2020), cuando los procesos lectores implican mucho más que la asignación de
actividades extracurriculares, si se tiene en cuenta que según lo expuesto en algunos testimonios, el educando
lo que menos le distingue son hábitos para consolidar dicha capacidad de manera autónoma, condición que en
concordancia con Herrero (2018), Maldonado (2017), Meseguer (2016), no se consigue de manera natural, de
un momento a otro, sino con constantes horas, días, meses, años de dedicación. De hecho, Díaz (2014) sostiene
que, debido al afán de demostrar algún tipo de avance en los procesos cognitivos de los educandos, se ha vuelto
recurrente denominar cualquier adelanto como un efecto directo de la capacidad que se está formando, lo cual
está consolidando una retórica academicista de progreso e innovación, cuando en realidad, bien podría decirse
que debido a la complejidad de la misma que la convierte en un proceso de largo aliento que exige disciplina,
disposición al ensayo y error, no son sucientes los ciclos de básica primaria, secundaria y media para lograr
algún avance signicativo.
Situación que desde esta perspectiva corrobora, no solo los escasos resultados que se han venido obteniendo en
pruebas estandarizadas nacionales en internacionales, lo que en concordancia con Burgos y Rodríguez (2021),
García y Fergusson (2021), Leal (2023), Mosquera et al. (2024), instan deducir que a pesar de la promulgación
de normatividades que pretenden consolidar un sistema educativo de calidad, persisten serias falencias de
los procesos que acontecen en las instituciones públicas, lo cual contrasta con los esfuerzos llevados a cabo
por el gobierno nacional para superar el rezago en el que se encuentra la educación colombiana y que desde
esta perspectiva, develan problemáticas de orden estructural que han sido escasamente abordadas debido a
las implicaciones políticas, ideológicas y gremiales de los involucrados, puesto que tal y como lo enuncian
Cárdenas et al. (2021) y García et al. (2014), es un imperativo centrar la discusión sobre la pertinencia de los
procesos de formación de licenciados, puesto que el sistema educativo colombiano no está contando con los
mejores prospectos para ejercer el cargo.
Respecto a la caracterización del pensamiento crítico, si bien el formato utilizado poco o nada tiene que ver
con el modelo de prueba estandarizada con el que habitualmente se mide dicha capacidad intelectual de orden
superior (ICFES, 2016; Júdex et al., 2019; MEN, 2002; Ortiz, 2016), lo cierto del caso es que sus formas de
razonar al distinguirse por ser imprecisas, sesgadas, superuas, carentes de estructura retórica, de categorías
lexicales, lo que según Forguson (1989), Livi (1995), Sankey (2010), se cataloga como pensamiento común,
derivado de una serie de creencias ordinarias que comparten los miembros de una sociedad y con las cuales
se comprende rutinariamente los acontecimientos que conforman la cotidianidad de sus individuos, lo que
en términos de Adorno (2009), Horkheimer (2003) y Marcuse (2016), corroboran su derivación de unas
condiciones sociohistóricas que permean las dinámicas familiares, culturales, políticas, económicas, sociales,
ideológicas, idiosincráticas, entre otras, que han coadyuvado a su estructuración y reproducción, y que al
parecer, han sido escasamente resignicadas durante la trayectoria escolar.
Escenario que, según lo evidenciado en los grupos focales, aunque constatan que toda persona sin un suciente
conocimiento especializado puede indagar, formular preguntas, plantear ideas, contrastarlas, lo que en gran
manera en poco o nada se asemejan a los criterios técnicos establecidos en los manuales que sugieren diversos
procedimientos para desarrollar el pensamiento crítico en el aula de clase, y que según cierta producción
académica su implementación ha posibilitado alcanzar resultados satisfactorios (Castillo 2022; Díaz, 2022;
Farfán y Cifuentes, 2024; Hernández y Montoya, 2021), desde este punto de vista persisten estructuras
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ideológicas preconcebidas en el contexto cultural y familiar las cuales evitan identicar el grado de autonomía
del educando, lo que en perspectiva de Horkheimer (2003), esta clase de esquemas, cuando convalidan
patrones, son el principal reto que debe afrontar todo programa educativo que busca la formación intelectual del
individuo, de modo que no se siga menospreciando su subjetividad, puesto que al ser un resultado del proceso
dialéctico de su historia y por consiguiente de su realidad social, esta clase de omisiones hace comprensible
que sus ideas y actuaciones estén en función de convalidar la homogenización del pensamiento impuesto por
modas educativas
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta que el pensamiento crítico es una capacidad que ha venido consolidándose en el ámbito
educativo dada su preponderancia en la preparación intelectual del educando, sin embargo, la proliferación
de una considerable producción académica sobre su importancia para el progreso del país, al parecer se
está omitiendo que dada la complejidad de sus procesos de formación, es un aco favor reducirla a la mera
implementación de procedimientos rutinarios que solo responden a los requerimientos del momento y menos
cuando se evidencian falencias en la comprensión lectora, fundamento esencial para el posterior desarrollo
del pensamiento, puesto que es a través de esta que el individuo estructura las etapas logográca, alfabética
y ortográca, por lo que sin ellas, es poco probable alcanzar los niveles que caracterizan a un pensador
crítico. Por esta razón resulta escasamente convincente que un estudiante haya alcanzado un determinado
grado de desarrollo de dicha capacidad intelectual, cuando sus postulados a juicio de Meseguer (2016), en vez
de diferenciarse por la claridad de las ideas, la estructura técnica de las categorías de análisis, la elocuencia
discursiva, la coherencia retórica, la formulación de supuestos, el uso de perspectivas teóricas, lo que enuncia
se limita a reproducir nociones de un pensamiento común que dan cuenta del contexto sociohistórico en el
que se encuentra inserto, lo que desde este punto de vista insta inferir que poco o nada se ha logrado superar
la etapa del razonamiento corriente.
De este modo se ratica que coadyuvar al desarrollo del pensamiento crítico sin aproximarse al contexto cultural
en el que se encuentra inserto el estudiante, puesto que tal cual lo arman Bourdieu y Passeron (2008), es en
dicho escenario donde se estructuran los presupuestos ideológicos y que sin un riguroso trabajo intelectual,
seguirán siendo reproducidos intersubjetivamente, de ahí el arraigo de estos gracias a unos procesos educativos
acríticos que impiden trascender aquellas concepciones que dicultan alcanzar la autonomía del individuo. Es
en este entorno que de acuerdo con Althusser (2018), cobra relevancia el papel de la familia en la formación
complementaria del educando, puesto que al ser un aparato ideológico que permea las características de su
identidad, los matices de su subjetividad como condición particular de cada ser, le corresponde al docente
identicar las comprensiones que construye/deconstruye de su propia realidad, lo que en denitiva trasciende
el mero aprendizaje de habilidades para la comprensión de información, la solución de problemas.
Panorama que indudablemente permite aseverar que lo que menos se está logrando es aportar al desarrollo
del pensamiento crítico, que lo que miden las pruebas estandarizadas no son las capacidades de analizar
información, sopesar las evidencias, problematizar argumentos, formular preguntas, tomar decisiones según los
precursores del Critical inking Movement, puesto que retomando a Villarini (2003), cualquier ser humano
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está en condiciones de realizarlos gracias a una serie de procesamientos neuronales que cotidianamente le
permiten afrontar la cotidianidad de la vida, ni mucho menos evaluar el grado de dominio de los compontes
denidos por los postulados de la Teoría Crítica de la Educación, sino lo que tales exámenes buscan es identicar
la habilidad que tiene el educando para encontrar las respuestas correctas, lo cual desvirtúa el principio que
todo individuo interpreta acontecimientos, documentos, símbolos, según el estado de ánimo, la atención, la
motivación, la concentración, los imaginarios, las experiencias, los prejuicios, por mencionar algunos, que en
esencia, son el punto de partida para establecer un proceso de acompañamiento según las particularidades de
cada uno, ya que pensar de manera crítica implica asumir que es un ejercicio autónomo, diferencial.
En suma, que los estudiantes de 10° y 11° se encuentren en un nivel inferior de comprensión lectora y su
razonamiento se caracterice por la desorganización de sus planteamientos, la desinformación, los sesgos, la
reproducción de prejuicios, estereotipos, la falta de referentes conceptuales, estructuras categoriales, evidencias,
desde esta perspectiva demuestra que el proceso de formación, en vez de fundamentarse en la comprensión
de las funciones neuronales que posibilitan su desarrollo, de una aproximación al contexto rural, el papel de la
familia, que en suma permean individualmente los estilos de aprendizaje, por lo que retomando a Meseguer
(2016), esta clase de preparación intelectual no se logra obedeciendo lógicas reproduccionistas de modelos
que establecen por qué, cómo y de qué manera pensar, ya que estas “recetas” obligatoriamente condenan a
los sujetos a repetir lo que se les impone, de hecho, es un aco favor considerar que cualquier resultado, sea
una calicación alta, la reducción en la cantidad de errores ortográcos, la asimilación de un concepto nuevo,
el mejoramiento en la expresión oral, por mencionar algunos, es un resultado del proceso de formación del
pensamiento crítico, cuando sus características indican que tales avances apenas representan el inicio de su
desarrollo, ya que este exige un trabajo intelectual que se aproxime a los factores que posibilitan el desarrollo
del pensamiento crítico, esto es, al contexto rural, al escenario familiar, a los esquemas mentales del educando
que conguran los sentidos que le otorga a las experiencias, las acciones, la conciencia, lo ético, lo moral, el
orden axiológico; resultados que a decir verdad, lo que demuestran es el fortalecimiento del pensamiento
común, que en poco o nada posibilita mejorar los puntajes que se están obteniendo en pruebas Saber 11.
Declaración de conicto de intereses:
Los autores declaran que no existen conictos de intereses que afecten el normal desarrollo de la evaluación
del manuscrito.
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e-ISNN 2588-0578 Vol. 10, Núm. 1 (21-41): Enero - Marzo 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
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Publicación arbitrada trimestral
Universidad Técnica de Manabí. Ecuador
Av. Urbina y Che Guevara, Portoviejo, Ecuador
revista.cognosis@utm.edu.ec
e-ISNN 2588-0578
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