RECUS
Revista electrónica Cooperación Universidad Sociedad
e-ISNN 2528-8075
Vol. 9, Núm. 1 (87-106) Enero- Abril, 2024
DOI: 10.33936/recus.v9i1
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Recus
87
The treatment of pronunciation in Foreign Languages students at University of
Artemisa
Autores
1
*
Patricia Fundora Ramírez
2
*Lázaro Rolando Rodríguez Fernández
2
*Yaumary Reiné Herrera
1
Universidad de Artemisa, Máster en
Ciencias de la Educación, Departamento
Lenguas Extranjeras, Artemisa, Cuba.
2
Universidad de Artemisa, Máster en
Ciencias de las Tecnologías de la
Educación, Departamento Lenguas
Extranjeras, Artemisa, Cuba.
3
Universidad de Artemisa, Máster en
Didáctica del Español y la Literatura,
Centro de Estudios de Educación y
Desarrollo, Artemisa, Cuba.
Como citar el artículo:
Fundora, P.; Rodriguez, L. y Reiné, Y. (2024).
El tratamiento de la pronunciación en
estudiantes de Lenguas Extranjeras de la
Universidad de Artemisa. Recus, 9(1), 87-
106.
https://doi.org/10.33936/recus.v9i1.3049
Enviado: 02/03/2022;
Aceptado: 23/11/2022;
Publicado: 05/01/2024
Resumen
La pronunciación es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
una lengua, ya que asegura el correcto desarrollo de las destrezas de
comprensión y expresión oral. En este sentido, el objetivo principal de este
trabajo es proponer un sistema de actividades relacionadas con la
pronunciación en las clases de Práctica Integral de la Lengua Inglesa, dirigido
a estudiantes de tercer año de la carrera de Lenguas Extranjeras de la
Universidad de Artemisa. Para llevar a cabo esta investigación, se emplearon
métodos teóricos, empíricos y estadístico-matemáticos. Se consideraron los
resultados obtenidos en el diagnóstico inicial y, a partir de estos, se diseñó un
sistema de actividades. Este sistema incluye aspectos metodológicos para su
implementación y ejemplos prácticos. Los resultados de los instrumentos
aplicados (guía de observación de clases, cuestionario de encuesta para
estudiantes y cuestionario de la prueba pedagógica) en la fase final evidencian,
en comparación con la fase inicial, un avance significativo en los estudiantes.
El análisis de la prueba pedagógica final demuestra un progreso notable en el
desarrollo de la pronunciación, ya que los estudiantes lograron una mayor
independencia. El sistema de actividades diseñado no solo fomentó el
aprendizaje de la pronunciación, sino que también estimuló habilidades
comunicativas y de pensamiento crítico, constituyendo así un espacio integral
de aprendizaje.
Palabras clave: pronunciación; proceso de enseñanza aprendizaje; práctica
integral de la lengua inglesa; estudiantes
Abstract
Pronunciation is fundamental in the teaching-learning process of a language,
as it ensures the proper development of listening and speaking skills. In this
regard, the main objective of this study is to propose a system of activities
related to pronunciation in Integrated English Language Practice classes,
aimed at third-year students in the Foreign Languages program at the
University of Artemisa. To carry out this research, theoretical, empirical, and
statistical-mathematical methods were employed. The results obtained in the
initial diagnosis were considered, and based on these, a system of activities
was designed. This system includes methodological aspects for its
implementation and practical examples. The results of the instruments applied
(class observation guide, student survey questionnaire, and pedagogical test
questionnaire) during the final phase show, compared to the initial phase,
significant progress among the students. The analysis of the final pedagogical
test demonstrates remarkable improvement in pronunciation development, as
students achieved greater independence. The designed system of activities not
only fostered pronunciation learning but also stimulated communicative and
critical thinking skills, thereby creating a comprehensive learning
environment.
Keywords: Pronunciation, teaching-learning process, Integrated Practice of
the English Language, students.
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1. Introducción
La comunicación es parte indisoluble de la actividad humana. La palabra
"comunicación" procede del latín comunis, que significa "hacer común". Constituye un
aspecto esencial para el funcionamiento y desarrollo del individuo (Castellanos, 2013).
La comunicación es un proceso de transmisión y recepción de ideas, información y
mensajes, en el que se integran conocimientos, habilidades y actitudes como hablar, leer,
argumentar, escribir, escuchar, interactuar y socializar con los demás. Este proceso
favorece modos de aprobación y participación en la solución de problemas, así como la
eficacia en el desempeño personal, académico, laboral y social. Según Soto (2012) y Brito
(2014), "la comunicación es un elemento importante de la eficiencia profesional".
En este sentido, cuando una persona tiene dificultades para expresar sus ideas
y opiniones o participa escasamente en conversaciones, puede experimentar incomodidad
en el establecimiento de buenas relaciones sociales. En el aprendizaje de un idioma
extranjero, la pronunciación también actúa como un factor lingüístico determinante en la
comunicación. Morales (2017) señala que:
"La pronunciación es fundamental en el proceso de aprendizaje de la lengua,
ya que asegura el correcto desarrollo de las destrezas de comprensión y expresión oral. Si
un estudiante de segunda lengua (L2) no reconoce los sonidos de la lengua meta, tendrá
dificultades para avanzar en todas las destrezas orales y auditivas; este obstáculo afectará,
además, aspectos como la gramática y el léxico" (s/p).
De lo anterior, se infiere que una menor destreza auditiva conlleva una menor
adquisición del léxico y una limitada reflexión gramatical intuitiva, condicionando el
aprendizaje de una L2. Silveiro-Pérez (2014) agrega que, cuando los profesores que
tienen la L2 como lengua materna descuidan la enseñanza de la pronunciación, esta
habilidad queda relegada a un aprendizaje implícito. Esta desatención puede deberse a la
complejidad de los contenidos académicos y a la desorientación metodológica en la
enseñanza-aprendizaje de la pronunciación.
Si la pronunciación del estudiante no es adecuada, exigirá un esfuerzo
constante del receptor, quien podría llegar a cansarse o incluso burlarse de los intentos
del emisor por hacerse entender. Alcanzar un nivel aceptable en la pronunciación no solo
es necesario para la comprensión del mensaje, sino también para evitar posibles
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reacciones negativas ante los errores de los interlocutores. Ciertos errores de entonación,
por ejemplo, pueden conducir a malentendidos sociales. Sin embargo, si no se enseña de
manera consciente en las etapas iniciales y no se trabaja en la corrección de errores en
niveles posteriores, estos pueden fosilizarse, lo que dificulta su eliminación (Silveiro-
Pérez, 2014).
Aunque estas observaciones son relevantes, no es necesario ser especialista en
lingüística para comprenderlas y coincidir con ellas. Existe consenso en que la enseñanza
de lenguas extranjeras, y en particular de la Práctica Integral de la Lengua Inglesa (PILI),
presta insuficiente atención a los problemas de pronunciación de los estudiantes. Desde
una perspectiva didáctica, Silveiro-Pérez (2014) considera que:
“La pronunciación es una habilidad que debe enseñarse y desarrollarse en el
proceso de enseñanza-aprendizaje para que el estudiante, como parte de su competencia
comunicativa, alcance una competencia fónica, es decir, la capacidad de utilizar la
dimensión fónica de la lengua con eficacia en las diferentes situaciones comunicativas”
(p. XX).
La Teoría del Conocimiento como Base de la Enseñanza de la
Pronunciación
De acuerdo con Muñoz (2015), la teoría del conocimiento sirve como base para
la enseñanza de la pronunciación. La interacción entre lo sensorial y lo racional se
manifiesta en el proceso cognoscitivo. Lo sensorial, como forma elemental del
conocimiento, permite al sujeto formar una imagen inmediata del objeto a través de los
sentidos. Esta percepción inicial evoluciona hacia una etapa superior donde se desarrollan
conceptos, juicios y razonamientos. Así, el conocimiento se torna racional y se aplica al
aprendizaje de una L2.
En el contexto de PILI, el concepto de pronunciación debe abordarse desde una
perspectiva amplia, considerando tanto los problemas relacionados con los sonidos como
los provocados por las características del sistema acentual y los perfiles entonativos del
inglés. Por lo tanto, la actuación del profesor debe centrarse en modificar estos tres
aspectos para mejorar la realización de la lengua en los estudiantes.
La Importancia de la Pronunciación en el Aprendizaje de una L2
Según Backhouse (2011), la pronunciación es crucial para el éxito
comunicativo. Este autor destaca que, aunque la pronunciación es un factor
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frecuentemente discutido en fonética, suele ser ignorado en el aula por algunos profesores
que consideran que no puede enseñarse. Sin embargo, tener una buena pronunciación
genera confianza en los estudiantes, los desinhibe y les proporciona mayores
oportunidades para comunicarse exitosamente.
La pronunciación, como parte de la expresión y comprensión oral, no debe
minimizarse frente a otros contenidos del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (PEA). A
lo largo de la historia, la didáctica de las lenguas ha confundido la pronunciación con la
fonética debido a su estrecha relación. No obstante, ambas disciplinas deben ser definidas
y enseñadas de manera diferenciada.
De acuerdo con Cantero (2015), la fonética puede considerarse una disciplina
empírica por su carácter instrumental. Los fonetistas son “lingüistas de laboratorio” que
establecen las normas de pronunciación en entornos controlados. Por otro lado, la
fonología es una disciplina teórica que interpreta el funcionamiento lingüístico de los
sonidos del habla. En este sentido, la pronunciación comprende la producción y
percepción de sonidos, así como su uso en contextos significativos.
La Pronunciación y el Marco Común Europeo de Referencia (MCER)
En las décadas de 1970 y 1980, la fonética fue prácticamente excluida de la
enseñanza de L2 debido a la dificultad de integrarla en enfoques comunicativos. Sin
embargo, en los años 90, la fonética recuperó importancia con la aparición de manuales
sobre pronunciación que la enseñaban a través de enfoques comunicativos. Estos
manuales diferenciaban entre fonética y pronunciación, utilizando recursos como textos
escritos y el alfabeto fonético para abordar ambos aspectos.
El MCER (2002) establece directrices para los niveles A1 y A2 en cuanto a la
pronunciación. Para el nivel A1, los hablantes nativos pueden comprender con esfuerzo
un repertorio limitado de palabras y frases aprendidas. En el nivel A2, la pronunciación
es más clara, aunque con evidente acento extranjero. Estas directrices, aunque parecen
mínimas, representan un reto significativo, ya que constituyen el primer contacto del
estudiante con la lengua extranjera y el momento para adaptar su oído fonemático.
Según Silverio-Pérez, Ye y Abreu-López (2020), la enseñanza bajo el MCER
implica el uso de tecnologías como grabadoras y reproductores de sonido, lo que facilita
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el seguimiento de modelos nativos y la realización de ejercicios que permitan mejorar la
pronunciación mediante asociación e imitación.
Relación entre Pronunciación y Comunicación
Una pronunciación adecuada es clave para evitar malentendidos, satisfacer
necesidades comunicativas y disfrutar de una buena conversación. En el acto
comunicativo, un emisor transmite el mensaje que un receptor debe decodificar. Sin una
pronunciación clara, la comunicación puede fallar, generando interpretaciones erróneas y
pérdida de claridad en el mensaje. La pronunciación, por tanto, es fundamental en el
proceso de transmisión e intercambio de información y representa uno de los principales
desafíos en el aprendizaje del inglés.
En este contexto, los cursos de pronunciación deben incluir actividades
planificadas que integren la prosodia, elemento central de la competencia fónica. Según
Hidalgo Navarro (2015), la prosodia debe trabajarse de manera conjunta con las
competencias lingüísticas y pragmáticas, tal como ocurre en la comunicación cotidiana.
Este enfoque permite que los estudiantes desarrollen habilidades en la entonación
conversacional, acentuación y duración, elementos que Llisterri (2008) engloba bajo el
término prosodia.
El papel del profesor en la enseñanza de la pronunciación no se limita a ser un
facilitador, sino que actúa como orientador, guía y modelo para el aprendizaje. Los
hablantes nativos, por ejemplo, suelen rechazar pronunciaciones que no se ajusten a
normas socialmente aceptadas. Por ello, la enseñanza debe enfocarse en normas estándar,
evitando fenómenos propios de registros informales o familiares (Silveiro-Pérez, 2014).
Factores que Inciden en la Enseñanza de la Pronunciación
De acuerdo con Grill (2014), la pronunciación es un fenómeno en el que los
sonidos del habla se producen y se perciben, lo que la convierte en un componente
esencial tanto para entender como para ser entendido. Sin embargo, diversos factores
dificultan la enseñanza de la pronunciación. Entre estos, destacan los ejercicios
repetitivos y descontextualizados, así como la falta de integración de actividades
significativas en contextos reales de comunicación.
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El estudiante debe recibir y adaptarse a la norma establecida por el profesor,
los medios de comunicación y la comunidad lingüística de su entorno. La situación
comunicativa en la que se desarrolla el aprendizaje determinará dicha norma, que
generalmente responde a un estándar (Silverio-Pérez, Ye y Abreu-López, 2020).
Evolución Histórica y Enriquecimiento Teórico
En el siglo XV, el cambio vocálico dio origen al inglés moderno, caracterizado
por su diversidad léxica y fonológica. Según Guanoluisa y Maisincho (2012), el
vocabulario inglés tiene un 28 % de palabras de origen francés y latino, un 25 % de otras
lenguas germánicas y un 5 % de griego. Este trasfondo lingüístico complejiza el
aprendizaje del inglés como L2 para los hispanohablantes, especialmente en lo que
respecta a la pronunciación.
La teoría moderna se ha enriquecido con trabajos como los de Rodney H. Jones
(2021), quien aborda el análisis discursivo y la sociolingüística interaccional. Según
Jones, las características menos evidentes de la lengua, como la pronunciación, requieren
estudio y preparación. Kalhousova (2014) complementa esta visión al destacar la
necesidad de patrones claros para guiar a los estudiantes en el aprendizaje de la
pronunciación.
Propuesta de Actividades para Mejorar la Pronunciación
Los autores de esta investigación proponen un sistema de actividades diseñado
para abordar la pronunciación como parte integral de la competencia comunicativa. Este
sistema incluye instrumentos y técnicas que fomentan el pensamiento crítico, la
interdisciplinariedad y el aprendizaje holístico. Según Valle (2012), un sistema
pedagógico debe integrarse como un conjunto de componentes lógicamente
interrelacionados que cumplen funciones específicas para alcanzar objetivos
determinados.
De manera similar, Pérez-López, García-Valdés y Cuní-González (2017)
definen un sistema de actividades como un conjunto estructurado que orienta, supervisa
y controla las acciones de los estudiantes en su contexto social. Estas actividades deben
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ser reflexivas, voluntarias y colaborativas, fomentando el desarrollo de habilidades
prácticas y conceptuales.
En el contexto de la Universidad de Artemisa, los estudiantes de tercer año de
la carrera de Lenguas Extranjeras enfrentan dificultades particulares con ciertos fonemas
del inglés, como [ʌ], [ə], [a:] y [æ], así como con [θ], [ð], [ʤ] y [z]. Estas dificultades se
deben a diferencias fonológicas entre el inglés y el español, que afectan la percepción y
producción de sonidos. Por ejemplo, el fonema /z/ es comúnmente reemplazado por /s/,
como en friends [ˈfrɛns] en lugar de [ˈfrɛndz].
El profesor de Práctica Integral de la Lengua Inglesa (PILI) debe abordar la enseñanza de
la pronunciación con un fundamento teórico sólido. A medida que sus conocimientos
aumenten, será posible implementar cambios significativos en la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Desde las etapas iniciales, el docente debe desarrollar en los
estudiantes habilidades que les permitan utilizar la lengua de manera eficiente en
contextos prácticos.
No obstante, se ha observado que el tratamiento didáctico-metodológico otorgado a la
pronunciación en la enseñanza del inglés ha sido insuficiente. Este aspecto, esencial para
la adquisición de la lengua meta y, por ende, para la comunicación efectiva, representa
uno de los principales problemas a resolver. Si se considera que todo fenómeno tiene su
historia, propiedades distintivas y leyes que rigen su funcionamiento, resulta vital
comprender el desarrollo histórico de la pronunciación para incorporarla de manera
efectiva en los sistemas educativos.
El objetivo de este estudio fue proponer un sistema de actividades relacionadas
con la pronunciación en las clases de Práctica Integral de la Lengua Inglesa para los
estudiantes de tercer año de la carrera de Lenguas Extranjeras, inglés, en la Universidad
de Artemisa.
Problemática de la Pronunciación en el Aprendizaje
La dificultad de los estudiantes para identificar las diferencias entre sonidos semejantes
es un obstáculo recurrente. Por ejemplo, los fonemas [ʌ], [ə], [a:] y [æ] en inglés son
problemáticos para hispanohablantes debido a su ausencia en el español. Asimismo, los
fonemas [θ] y [ð] tienden a ser sustituidos por [t] o [d], mientras que el fonema /ʤ/
representa un desafío adicional, ya que no tiene un equivalente directo en español.
Finalmente, el fonema /z/, especialmente en posición final, se reemplaza por /s/, como en
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el caso de la palabra friends, que frecuentemente se pronuncia como [ˈfrɛns] en lugar de
[ˈfrɛndz].
Estas dificultades evidencian la necesidad de un enfoque pedagógico que considere la
especificidad de los sonidos del inglés y sus diferencias con el español.
Diseño del Sistema de Actividades
Un sistema de actividades efectivo debe ser coherente, flexible y dinámico, permitiendo
la integración de diversos elementos para el desarrollo de habilidades específicas en los
estudiantes. Según Pérez-López, García-Valdés y Cuní-González (2017), estas
actividades deben estar interrelacionadas, organizadas lógicamente y dirigidas a alcanzar
objetivos concretos.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, las actividades deben ser colaborativas,
reflexivas y diseñadas para fomentar tanto el conocimiento teórico como las habilidades
prácticas. Solovieva (2019) enfatiza que la actividad compartida entre estudiantes y
profesores facilita la formación de conceptos teóricos y habilidades aplicadas, mientras
que la instrumentación de estas actividades como parte de un sistema promueve el
desarrollo integral de los estudiantes.
En este contexto, las actividades propuestas incluyen ejercicios de percepción y
producción que abordan la prosodia, entonación y articulación de fonemas específicos.
Estas actividades se estructuran para:
1. Desarrollar la conciencia fonológica: Reconocer y diferenciar los sonidos
problemáticos del inglés.
2. Mejorar la producción de fonemas específicos: Practicar los sonidos mediante
ejercicios mecánicos y actividades comunicativas.
3. Fomentar la corrección continua: Utilizar herramientas tecnológicas, como grabadoras,
para analizar y mejorar la pronunciación.
Implementación en la Universidad de Artemisa
La investigación realizada en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas de la
Universidad de Artemisa se centra en abordar las dificultades fonéticas de los estudiantes
de tercer año de Lenguas Extranjeras. La propuesta incluye un sistema de actividades
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enfocado en los fonemas más problemáticos para hispanohablantes y en la adaptación de
los estudiantes al sistema fonológico del inglés.
El sistema también considera la incorporación de métodos activos, herramientas
tecnológicas y ejercicios basados en el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCER). Este enfoque asegura que los estudiantes desarrollen una competencia
fónica adecuada para enfrentar situaciones comunicativas reales.
El Rol del Profesor en la Enseñanza de la Pronunciación
El profesor de Práctica Integral de la Lengua Inglesa (PILI) debe abordar la
enseñanza de la pronunciación con un fundamento teórico sólido. A medida que su
preparación y conocimientos aumenten, será posible implementar cambios significativos
en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde las etapas iniciales, el docente
tiene la responsabilidad de desarrollar en los estudiantes habilidades que les permitan
utilizar la lengua de manera eficiente en contextos prácticos y comunicativos.
Sin embargo, el tratamiento didáctico-metodológico otorgado a la
pronunciación en la enseñanza del inglés ha sido, en general, insuficiente. Este aspecto,
esencial para la adquisición de la lengua meta y para la comunicación efectiva, representa
un desafío crítico. Considerando que cada fenómeno tiene una historia, propiedades
distintivas y leyes que rigen su funcionamiento, es fundamental comprender el desarrollo
histórico de la pronunciación para integrarla de manera efectiva en los sistemas
educativos.
Problemática de la Pronunciación en el Aprendizaje
La dificultad de los estudiantes para identificar y producir correctamente
ciertos sonidos del inglés es un obstáculo recurrente en el aprendizaje de esta lengua. Por
ejemplo, los fonemas [ʌ], [ə], [a:] y [æ] resultan problemáticos para los hispanohablantes
debido a su ausencia en el español. Asimismo, los fonemas [θ] y [ð] suelen ser
reemplazados por [t] o [d], mientras que el fonema /ʤ/ representa un desafío adicional,
ya que no tiene un equivalente directo en español. Finalmente, el fonema /z/,
especialmente en posición final, tiende a ser reemplazado por /s/, como ocurre en la
palabra friends, pronunciada frecuentemente como [ˈfrɛns] en lugar de [ˈfrɛndz].
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Estas dificultades evidencian la necesidad de un enfoque pedagógico específico que
aborde las características fonológicas del inglés y sus diferencias con el español,
garantizando un aprendizaje efectivo y significativo.
Diseño del Sistema de Actividades
Un sistema de actividades efectivo debe ser coherente, flexible y dinámico, permitiendo
la integración de diversos elementos que promuevan el desarrollo de habilidades
específicas en los estudiantes. Según Pérez-López, García-Valdés y Cuní-González
(2017), las actividades deben estar interrelacionadas, organizadas lógicamente y dirigidas
a alcanzar objetivos concretos, garantizando así su aplicabilidad.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, las actividades deben fomentar tanto el
conocimiento teórico como las habilidades prácticas, y ser diseñadas de manera
colaborativa y reflexiva. En este sentido, Solovieva (2019) enfatiza que la actividad
compartida entre estudiantes y profesores facilita la formación de conceptos teóricos y
habilidades prácticas, mientras que la implementación de estas actividades como parte de
un sistema promueve el desarrollo integral de los estudiantes.
En este contexto, las actividades propuestas se estructuran en torno a tres ejes principales:
1. Desarrollar la conciencia fonológica: Reconocer y diferenciar los sonidos
problemáticos del inglés.
2. Mejorar la producción de fonemas específicos: Practicar los sonidos mediante
ejercicios mecánicos y actividades comunicativas.
3. Fomentar la corrección continua: Utilizar herramientas tecnológicas, como grabadoras,
para analizar y mejorar la pronunciación.
Implementación en la Universidad de Artemisa
La investigación realizada en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas
de la Universidad de Artemisa se centra en abordar las dificultades fonéticas de los
estudiantes de tercer año de la carrera de Lenguas Extranjeras, Inglés. La propuesta
incluye un sistema de actividades específicamente diseñado para trabajar con los fonemas
más problemáticos para los hispanohablantes, fomentando su adaptación al sistema
fonológico del inglés.
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Además, el sistema considera la incorporación de métodos activos, herramientas
tecnológicas y actividades basadas en los lineamientos del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (MCER). Este enfoque permite garantizar que los estudiantes
desarrollen una competencia fónica adecuada, lo que les facilitará desenvolverse en
situaciones comunicativas reales.
2. Materiales y Métodos
La muestra seleccionada estuvo conformada por 23 estudiantes de tercer año de
la carrera de Lengua Extranjera Inglés, pertenecientes a la Facultad de Ciencias Sociales
y Humanísticas de la Universidad de Artemisa. Estos estudiantes cursaron la asignatura
Práctica Integral de la Lengua Inglesa (PILI), impartida durante el primer y segundo
semestres del año académico, con un total de 124 horas clase. El período de
implementación de la propuesta abarcó un curso escolar completo.
Como parte del diagnóstico inicial, se realizó un análisis de documentos
normativos, incluyendo los programas de la disciplina PILI y de las asignaturas PILI V y
VI. Para este propósito, se diseñó una guía de observación cuyo objetivo fue valorar cómo
se proyecta el desarrollo de la pronunciación en los documentos seleccionados.
Métodos y Técnicas
En el desarrollo del estudio, se utilizaron diversos métodos pertenecientes a
diferentes niveles:
• Métodos del nivel teórico:
o Histórico-lógico: Permitió analizar el desarrollo de la enseñanza
de la pronunciación desde una perspectiva temporal.
o Analítico-sintético: Facilitó la identificación y relación de
elementos clave en los programas de estudio.
o Inductivo-deductivo: Ayudó a formular conclusiones generales
basadas en casos específicos.
o Sistémico-estructural: Permitió estudiar la interrelación de los
componentes del sistema de actividades propuesto.
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• Métodos del nivel empírico:
o Observación científica: Aplicada en clases de PILI para
identificar cómo se abordaba la enseñanza de la pronunciación.
o Encuesta: Realizada a los estudiantes para conocer sus
percepciones y dificultades en la pronunciación.
o Prueba pedagógica: Diseñada para evaluar el nivel inicial de
pronunciación de los estudiantes.
o Estudio documental: Análisis de programas y otros documentos
normativos.
• Métodos estadísticos:
o Análisis porcentual: Utilizado para cuantificar y comparar los
resultados obtenidos mediante los instrumentos aplicados.
Instrumentos
Se elaboraron los siguientes instrumentos para diagnosticar el desarrollo inicial
de la pronunciación en los estudiantes:
• Guía de observación para clases de PILI en tercer año.
• Cuestionario de encuesta dirigido a los estudiantes.
• Cuestionario de la prueba pedagógica.
Estos instrumentos fueron aplicados, y los resultados obtenidos fueron
analizados. Con base en este análisis, se elaboró un informe que sirvió como punto de
partida para el diseño del sistema de actividades.
Indicadores y Variable
En consonancia con los instrumentos diseñados, se determinaron indicadores
específicos para operacionalizar la variable. Los indicadores seleccionados fueron:
• Dominio de los niveles fonéticos y fonológicos.
• Comprensión e interpretación de ideas principales y secundarias.
Se asumió como variable el desarrollo de la pronunciación en los estudiantes de
tercer año de la carrera de Lenguas Extranjeras Inglés. Esta variable se define como la
capacidad de los estudiantes para mostrar un dominio adecuado de los niveles fonéticos
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y fonológicos, expresar ideas con coherencia y cohesión, lograr una corrección lingüística
aceptable, procesar información, e interpretar ideas principales y secundarias.
Se utilizó una escala de evaluación con los valores Bien, Regular y Mal. El valor
mínimo correspondió a la categoría "inadecuado", mientras que el máximo representó
"adecuado". Estos valores permitieron evaluar la variable mediante un análisis
porcentual, dado que el enfoque metodológico fue de tipo descriptivo.
Tareas Realizadas
El estudio se desarrolló a través de las siguientes tareas:
• Sistematización de referentes teórico-metodológicos: Se analizaron las
habilidades lingüísticas, el dominio de los niveles fonológico, léxico-
semántico y morfosintáctico, así como el sistema de actividades, los
cuales fueron considerados en las guías de observación, cuestionarios de
encuesta y entrevista.
• Diagnóstico del estado inicial: Se evaluó el nivel de desarrollo de la
pronunciación en los estudiantes de tercer año mediante la prueba
pedagógica aplicada en la asignatura PILI.
• Elaboración del sistema de actividades: Se diseñó un sistema que
contribuyera al desarrollo de la pronunciación, basado en los resultados
de los instrumentos aplicados.
• Valoración de los resultados: Se proyectó la implementación del sistema
de actividades y se evaluaron los posibles resultados mediante la
aplicación de los instrumentos.
Descripción de Resultados
A continuación, se presenta una descripción de los aspectos más relevantes
relacionados con el cumplimiento de estas tareas, detallando los hallazgos y la
implementación del sistema de actividades en las clases de PILI.
RECUS
Revista electrónica Cooperación Universidad Sociedad
e-ISNN 2528-8075
Vol. 9, Núm. 1 (87-106): Enero-Abril, 2024
DOI: 10.33936/recus.v7i2
Fundora Ramírez, Rodríguez Fernández y Reiné Herrera, 2024
El tratamiento de la pronunciación en estudiantes de Lenguas
Extranjeras de la Universidad de Artemisa
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3. Resultados
Análisis de las Debilidades en el Programa PILI
Se constató que existen debilidades en el programa de la disciplina y la asignatura Práctica
Integral de la Lengua Inglesa (PILI), ya que se dedica poca atención al tratamiento de la
pronunciación, priorizándose otros componentes como la comprensión, la gramática y la
escritura.
Dificultades Detectadas en los Estudiantes
Los estudiantes presentaron las siguientes dificultades:
1. Identificación de diferencias entre sonidos semejantes:
o Fonemas problemáticos en sílabas acentuadas y no acentuadas: [ʌ], [ə],
[a:], y [æ].
o Fonemas [θ] y [ð], sustituidos frecuentemente por [t] o [d], debido a
similitudes percibidas por los hispanohablantes.
o Confusión entre palabras con sonidos semejantes.
o El fonema /ʤ/, que no tiene equivalente en español, y el fonema /z/,
frecuentemente reemplazado por /s/, especialmente en posición final (por
ejemplo, friends pronunciado como [ˈfrɛns] en lugar de [ˈfrɛndz]).
Resultados del Diagnóstico
Se observó el trabajo en 12 clases de PILI, destacando los siguientes puntos:
• Actividades previas a la lectura oral: No se realizaron en 11 clases (91,7%),
mientras que solo en una clase (8,3%) se implementaron de forma sistemática.
• Uso de diccionarios fonéticos: No se observó su empleo, lo que impactó
negativamente en la identificación de sonidos semejantes.
• Fonemas [θ] y [ð]: Dificultades en el 100% de los casos, lo que afectó la
comprensión en la relación pregunta-respuesta y en actividades de lectura oral y
expresión en inglés.
Resultados de la Encuesta a Estudiantes
Los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes de tercer año se detallan en el
siguiente gráfico:
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Tabla 1.
Principales Dificultades en Pronunciación Detectadas en Estudiantes
Dificultad
Frecuencia
Porcentaje
Identificar diferencias de sonidos [ʌ], [ə], [a:], [æ]
20
90%
Comprensión de /ʤ/
18
60%
Reemplazo de /z/ por /s/
15
73,3%
Interpretación:
• El 90% de los estudiantes no identifica diferencias entre sonidos semejantes.
• El 60% tiene dificultades con la comprensión del fonema /ʤ/.
• El 73,3% sustituye /z/ por /s/ en posición final.
Encuesta a Docentes
Resultados principales:
• Desarrollo de la pronunciación: 1 profesor (33,3%) afirmó conocer cómo
desarrollarla, mientras que 2 (66,7%) indicaron no saber cómo potenciarla.
• Programas actuales: 2 profesores (66,7%) señalaron que estos contribuyen poco
al desarrollo de la pronunciación.
• Actividades relacionadas con pronunciación: Aunque los 3 profesores (100%)
realizan actividades, no sistematizan las técnicas de enseñanza.
Resultados de la Prueba Pedagógica
Los resultados evidenciaron un bajo dominio del sistema fonológico y las habilidades de
expresión oral:
Tabla 2.
Resultados de la Prueba Pedagógica Inicial
Habilidad Evaluada
Aprobados
Reprobados
Porcentaje de
Aprobación
Sistema Fonológico
8
15
26,7%
Habilidades de Expresión
Oral
6
17
20%
Interpretación:
• Solo el 26,7% de los estudiantes demostró dominio del sistema fonológico.
• Las habilidades de expresión oral presentaron un nivel de aprobación del 20%.
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Tabla 3.
Ejemplo de Actividades Propuestas
Ejercicio
Objetivo
Organización
Tiempo
Procedimientos
Ejercicio 1:
Identificación
de Fonemas
Expresar oralmente
utilizando símbolos
fonéticos estudiados y
funciones comunicativas
como pedir, ofrecer y
preguntar.
Individual y en
parejas
20
minutos
- Mostrar figuras de
frutas y vegetales.
- Escribir nombres que
contengan los sonidos
[æ], [a:], [ʌ], [θ], [ð], y
/ʤ/.
- Transcribir
fonéticamente y
practicar su
pronunciación en voz
alta.
- Evaluar los diálogos y
corregir errores de
pronunciación.
Ejercicio 2: Uso
de la Intonación
Practicar la entonación
falling y raising a través
de descripciones de
lugares históricos en
Cuba.
Trabajo en
grupos y
parejas
30
minutos
a 1 hora
- Mostrar fotografías de
lugares históricos.
- Grabar reflexiones de
los estudiantes sobre las
imágenes para evaluar la
pronunciación.
- Realizar una dinámica
grupal utilizando
preguntas de
retroalimentación sobre
su desempeño.
Resultados de la Prueba Pedagógica Final
La prueba final demostró mejoras significativas en los estudiantes:
Tabla 4.
Resultados de la Prueba Pedagógica Final
Aspecto Evaluado
Aprobados
Porcentaje de Aprobación
Comprensión del Texto
23
100%
Reconocimiento de Símbolos Fonéticos
22
97,8%
Habilidades de Expresión Oral
23
100%
Interpretación:
• Todos los estudiantes aprobaron en habilidades de comprensión y expresión oral.
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• El reconocimiento de símbolos fonéticos alcanzó un nivel de aprobación del
97,8%.
4. Discusión
Los instrumentos aplicados en el marco de este estudio revelaron que los
estudiantes de tercer año de la carrera de Lenguas Extranjeras, Inglés, en la Universidad
de Artemisa enfrentan dificultades significativas en la producción de fonemas vocálicos
y consonánticos como /æ/, /e/, /ɪ/, /ə/, /ɜ:/, /dʒ/, /θ/ y /ð/. Estas dificultades, identificadas
en la metodología empleada, están alineadas con lo señalado por Kalhousova (2014),
quien menciona problemas similares en el aprendizaje de sonidos vocálicos y
consonánticos.
Asimismo, se evidenció que algunos profesores carecen de un enfoque
metodológico adecuado para la asignatura PILI, lo que se traduce en actividades mal
preparadas y un trabajo independiente insuficiente. Estas carencias afectan directamente
el desarrollo de la pronunciación en los estudiantes. Sin embargo, un conocimiento previo
medio del inglés facilita el aprendizaje de su fonología, especialmente cuando se entrena
la habilidad auditiva desde etapas tempranas, antes del estudio formal del idioma. Esto
expande el espectro lingüístico del estudiante y mejora significativamente el proceso de
aprendizaje.
La pronunciación de ciertos sonidos del inglés, en particular aquellos ausentes
en el sistema fonológico del español, representa uno de los principales retos. Los
profesores de PILI entrevistados confirmaron que los estudiantes enfrentan serias
dificultades en la producción de fonemas como /θ/, /ð/, /æ/ y /ʤ/, que a menudo son
reemplazados por sonidos más cercanos al español. Por ejemplo, el fonema /æ/ suele
sustituirse por /a/, como en apple pronunciado como [ˈapel] en lugar de [ˈæpəl], mientras
que /ʤ/ es reemplazado por /j/. Esta problemática también incluye la sustitución de /z/
por /s/ en posición final, como en friends, que se pronuncia [ˈfrɛns] en lugar de [ˈfrɛndz].
Estos errores confirman lo señalado por Morales (2017), quien considera la pronunciación
un elemento esencial para el desarrollo de las destrezas de comprensión y expresión oral.
La confusión en la pronunciación puede alterar el significado de las palabras y generar
problemas de comunicación con hablantes nativos.
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El estudio también destaca que los métodos tradicionales de enseñanza de la
pronunciación no han logrado abordar adecuadamente estas dificultades. Según Llisterri
(2008), la omisión de elementos prosódicos como la entonación, la acentuación y la
duración limita significativamente la capacidad de los estudiantes para producir nuevos
sonidos. A esto se suma la falta de preparación de los docentes en aspectos
suprasegmentales de la lengua, lo que refuerza el carácter segmental de la formación
fonológica tradicional. Como resultado, se utilizan materiales no auténticos que no
permiten a los estudiantes comprender cómo se manifiestan realmente los fenómenos
suprasegmentales en el idioma que están aprendiendo.
En este contexto, se considera fundamental diseñar estrategias para integrar la
enseñanza de la pronunciación y la prosodia en las aulas, tanto en actividades específicas
como generales. La planificación de actividades debe garantizar la participación activa
de todos los estudiantes, asignándoles tareas concretas que los involucren en el proceso
de aprendizaje y eviten la pasividad. Además, el diagnóstico debe atender las diferencias
individuales para guiar a cada estudiante hacia niveles superiores de competencia.
Los resultados finales del estudio mostraron que los estudiantes lograron una
mejora significativa en su capacidad para articular sonidos complejos. Este avance les
permitió ganar confianza en su producción lingüística, aspecto clave para el aprendizaje
de una lengua extranjera. En este sentido, se refuerza la importancia del papel del profesor
como guía y facilitador, quien debe monitorear y orientar a los estudiantes a lo largo de
todo el proceso de aprendizaje para garantizar que la enseñanza de la pronunciación sea
efectiva y relevante. En conjunto, estos hallazgos subrayan la necesidad de enfoques más
integrales y dinámicos para abordar las dificultades de pronunciación en el aprendizaje
del inglés como lengua extranjera.
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Contribución de los Autores
Autor
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Patricia Fundora Ramírez
Redacción, borrador original, revisión y
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Lázaro Rolando Rodríguez Fernández
Redacción, borrador original, revisión y
edición.
Yaumary Reiné Herrera
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