RECUS
Revista electrónica Cooperación Universidad Sociedad
e-ISNN 2528-8075
Vol. 9, Núm. 1 (182-196) Enero- Abril, 2024
DOI: 10.33936/recus.v9i1
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182
Content Creation as a digital teaching competence in classroom pedagogical
management
Autores
1
*
Alex Hernán Coveña Rodríguez
2
*
Marcos Ramon Gallegos Macías
1
Universidad San Gregorio de Portoviejo,
Manabí, Ecuador.
2
Universidad San Gregorio de Portoviejo,
Manabí, Ecuador.
Como citar el artículo:
Coveña, A. y Gallegos, M. (2024). La creación
de contenidos como competencia digital
docente en la gestión pedagógica de aula.
Recus, 9(1), 182-196.
https://doi.org/10.33936/recus.v9i1.4694
Enviado: 18/05/2022;
Aceptado: 20/12/2023;
Publicado: 05/01/2024
Resumen
Según el Marco Común de Competencia Digital Docente, las competencias
que deben desarrollar los actores educativos incluyen: información y
alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de
contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas. El presente estudio
analiza la creación de contenidos digitales (CCD) en el profesorado de la
parroquia Charapotó, ubicada en la provincia de Manabí, Ecuador. Como
objetivo general, se planteó establecer la incidencia de la gestión pedagógica
de aula en la competencia digital docente (CDD) enfocada en la creación de
contenidos. El diseño metodológico utilizado fue de enfoque mixto,
integrando técnicas de recolección y análisis de datos cuantitativos y
cualitativos. Para ello, se diseñó y aplicó una encuesta dirigida al profesorado
y se realizó una entrevista semiestructurada a directivos de las instituciones
educativas de la parroquia. Los resultados evidenciaron que la gestión
pedagógica de aula, en relación con la creación de contenidos digitales, se
caracteriza por el uso frecuente de recursos digitales en las etapas de
planificación, impartición y evaluación de las clases. En conclusión, la
competencia digital docente en la creación de contenidos requiere un abordaje
integral por parte del profesorado y de las instituciones educativas. Es
fundamental que esta se articule de manera holística, considerando las cuatro
competencias estructuradas que la componen, con el fin de potenciar la calidad
educativa y la integración efectiva de las tecnologías digitales en el aula.
Palabras clave: Competencia digital docente-CDD; creación de contenido
digital-CCD; gestión pedagógica de aula; recursos digitales.
Abstract
According to the Common Framework for Digital Teaching Competence, the
competencies that educators need to develop include information and digital
literacy, communication and collaboration, digital content creation, security,
and problem-solving. This study analyzes digital content creation (DCC)
among teachers in the parish of Charapotó, located in the province of Manabí,
Ecuador. The main objective was to establish the impact of classroom
pedagogical management on the digital teaching competence (DTC) of content
creation. The methodological design employed a mixed approach, integrating
quantitative and qualitative data collection and analysis techniques. A survey
was designed and administered to teachers, and a semi-structured interview
was conducted with school administrators in the parish. The results revealed
that classroom pedagogical management related to digital content creation is
characterized by the frequent use of digital resources in lesson planning,
delivery, and assessment. In conclusion, digital teaching competence in
content creation requires a comprehensive approach from educators and
educational institutions. It is essential to address this holistically, considering
the four structured competencies it encompasses, to enhance educational
quality and effectively integrate digital technologies into the classroom.
Keywords: Classroom pedagogical management; creation of digital content-
CDC; digital resources; digital teaching competence-DTC.
La creación de contenidos como competencia digital docente en la gestión
pedagógica de aula
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1. Introducción
Los avances producidos en el ámbito educativo dieron lugar a la aparición de
nuevos recursos metodológicos para llevar a cabo los procesos de enseñanza y
aprendizaje, atendiendo a las demandas formativas de la sociedad de la información y el
conocimiento (López et al., 2019, p. 201). En este contexto, el desarrollo constante de las
tecnologías digitales e internet generó un entorno digital fundamentado en conexiones, lo
que transformó la manera de aprender y, por ende, la forma de enseñar (Viñas y Cuenca,
2016, p. 103).
En este sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2016) y la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OECD) propusieron competencias y estándares relacionados con
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) desde una dimensión
pedagógica. Estas organizaciones destacaron la necesidad de que los docentes integren
dichas tecnologías en su práctica educativa (OECD, 2016, citado en Leyva et al., 2018,
p. 88). En esta línea, la UNESCO presentó el “Marco de competencias de los docentes en
materia de TIC”, que promueve el acceso completo y sin discriminación a la información
mediante tecnología.
Asimismo, en Estados Unidos, se desarrolló el marco de la “International
Society for Technology in Education” (ISTE) con el propósito de preparar a los
estudiantes para los retos profesionales de la sociedad actual. En España, se elaboró el
marco común de competencia digital docente del “Instituto Nacional de Tecnología
Educativa y de Formación del Profesorado” (INTEF), cuya última versión data de 2017
(Amador et al., 2021, p. 49). No obstante, a pesar de las intenciones de sistematizar un
modelo común para desarrollar las competencias digitales docentes (CDD), se identificó
que estas propuestas carecen de un enfoque pedagógico sólido como base teórica (Colás
et al., 2019, p. 1).
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En el caso de la educación ecuatoriana, se registraron avances y logros, pero
también dificultades y deficiencias en el uso de las Tecnologías de la Educación y la
Comunicación. Mendoza (2020) destaca que, desde una perspectiva dialéctica y
retrospectiva, entre las décadas de 1980 y 1990 hasta 2006, se implementaron las
directrices de la ONU para incorporar tecnologías en diferentes áreas, siendo la educativa
una de las primeras. Sin embargo, estos esfuerzos quedaron plasmados principalmente en
documentos y la provisión de equipos informáticos para áreas administrativas. Entre 2007
y 2016, se dio continuidad a estas propuestas mediante una fuerte inversión en educación
y tecnología, integrando a los docentes en el proceso de innovación (p. 497).
A pesar de estos esfuerzos, el limitado desarrollo de la CDD quedó evidenciado.
Cabrera et al. (2019) señalan que los docentes muestran habilidades en áreas como
comunicación y colaboración, pero presentan un déficit en la creación de contenidos
digitales (CCD) (p. 27). Martínez y Garcés (2020) subrayan que las competencias
relacionadas con la CCD y la seguridad son las más débiles (pp. 1–2). Por su parte, Falcón
(2017) destaca que los docentes tienen un nivel de desempeño medio para el uso personal
de herramientas digitales (búsqueda de información y herramientas comunes), pero un
nivel bajo en su aprovechamiento didáctico, además de carecer de habilidades éticas
(respeto a derechos de autor y netiqueta) y sociales (uso de foros y redes sociales,
copyleft) (p. 73). Fuentes et al. (2019) revelan que los docentes que utilizan el modelo
flipped learning muestran mejores destrezas en programación, integración y
reelaboración de contenidos digitales, así como en el conocimiento de derechos de autor
y licencias digitales (p. 27). Mendoza (2020) concluye que el problema radica no solo en
la infraestructura, sino en la inadecuada adaptación de las TIC a la enseñanza y el
aprendizaje, lo que ha impedido el desarrollo equitativo de la CCD respecto a otras
competencias digitales (p. 508).
En este contexto, el presente estudio se planteó como objetivo establecer la
incidencia de la gestión pedagógica de aula en la CDD creación de contenidos. Para ello,
se investigaron las características de la gestión pedagógica de aula en relación con esta
competencia y se identificaron las competencias estructuradas de la CDD creación de
contenidos con mayores necesidades formativas entre el profesorado.
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La trascendencia de esta investigación radica en que generó información para
retroalimentar y mejorar el desarrollo de la CDD creación de contenidos, meta reconocida
en las políticas educativas internacionales. Este estudio permitió identificar a la CCD
creación de contenidos como una herramienta didáctico-pedagógica que facilita la
creación de ambientes de aprendizaje enriquecidos y adaptados a estrategias modernas,
respondiendo a las necesidades del alumnado. Además, en el ámbito investigativo, buscó
llenar el vacío existente en el conocimiento sobre la tercera CDD, donde la creatividad
desempeña un papel crucial para generar, editar, integrar y reelaborar contenidos
digitales, respetando los aspectos de propiedad intelectual y licencias de uso.
En los últimos años, la irrupción de las TIC ha impulsado un cambio
significativo en la sustitución de contenidos tradicionales por digitales, lo que exige una
revisión global de su producción y de las metodologías aplicadas en el aula (Campión et
al., 2017, p. 64). Por ello, se han realizado estudios globales, como el de García et al.
(2020), quienes concluyeron que la edad y el nivel educativo del docente son factores
determinantes en el desarrollo de la CCD, mejorando conforme avanzan ambos (p. 241).
Bustos y Gómez (2018) estudiaron la CCD en docentes de bachillerato,
identificando que sus conocimientos sobre hardware y software son bajos, y destacaron
áreas de oportunidad como el diseño de recursos avanzados para entornos virtuales (p.
81). González (2021) demostró que los docentes de bachillerato poseen un nivel básico
en competencias digitales, especialmente en el manejo instrumental y pedagógico de las
TIC. No obstante, muestran una actitud innovadora y proactiva para integrar las TIC en
el aula (pp. 16–18).
Este estudio consideró dos variables clave: la gestión pedagógica de aula y la
CDD creación de contenidos.
La gestión pedagógica de aula: importancia en la era digital
La gestión pedagógica de aula tiene como objetivo cumplir con el encargo social
de la educación mediante el desarrollo integral de la personalidad, fundamentado en la
valorización de la diversidad como patrimonio colectivo. Dentro del sistema educativo,
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se reconoce como un proceso que facilita la orientación y coordinación de las acciones
desplegadas por los docentes en los diferentes niveles educativos, desde una perspectiva
social y humanista que responda a las demandas de la sociedad contemporánea (López,
2017, p. 201).
En este contexto, surgen las competencias digitales docentes (CDD)
relacionadas con la incorporación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC). Estas competencias están vinculadas a la gestión pedagógica de
aula en dos dimensiones principales:
(1) la presencia de herramientas digitales en la realidad cotidiana de estudiantes
y docentes.
(2) el uso de dichas herramientas para buscar, crear, comunicar y compartir
conocimientos que mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje en la actual era digital
(Falcó, 2017, p. 74).
Competencias digitales: su importancia en la educación
Las competencias digitales se definen como el uso creativo, crítico y seguro de
las tecnologías de información y comunicación (TIC) (INTEF, 2017, p. 12). Dentro de
estas, las competencias digitales docentes (CDD) representan la competencia profesional
que los educadores necesitan para integrar eficazmente las tecnologías digitales en su
práctica educativa y fomentar su desarrollo profesional continuo (Padilla et al., 2019, p.
141).
De acuerdo con el Marco Común de Competencia Digital Docente, los docentes
deben desarrollar competencias específicas que fortalezcan la gestión pedagógica de aula.
Estas se organizan en cinco áreas competenciales que incluyen un total de 21
competencias, como se detalla en la Tabla 1 (Falcó, 2017, p. 74; INTEF, 2017, p. 2).
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Tabla 1.
Competencias requeridas para fortalecer la gestión pedagógica de aula en el marco de las
competencias digitales docentes
Áreas competenciales
Competencias
Área 1. Información y
alfabetización informacional.
Competencia 1.1. Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y
contenidos digitales.
Competencia 1.2. Evaluación de información, datos y contenidos digitales.
Competencia 1.3. Almacenamiento y recuperación de información, datos y
contenidos digitales
Área 2. Comunicación y
colaboración.
Competencia 2.1. Interacción mediante las tecnologías digitales.
Competencia 2.2. Compartir información y contenidos digitales.
Competencia 2.3. Participación ciudadana en línea .
Competencia 2.4. Colaboración mediante canales digitales.
Competencia 2.5. Netiqueta.
Competencia 2.6. Gestión de la identidad digital.
Área 3. Creación de
contenidos digitales.
Competencia 3.1. Desarrollo de contenidos digitales.
Competencia 3.2. Integración y reelaboración de contenidos digitales.
Competencia 3.3. Derechos de autor y licencias.
Competencia 3.4. Programación.
Área 4. Seguridad.
Competencia 4.1. Protección de dispositivos.
Competencia 4.2. Protección de datos personales e identidad digital.
Competencia 4.3. Protección de la salud.
Competencia 4.4. Protección del entorno.
Área 5. Resolución de
problemas.
Competencia 5.1. Resolución de problemas técnicos.
Competencia 5.2. Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas.
Competencia 5.3. Innovación y uso de la tecnología digital de forma
creativa.
Competencia 5.4. Identificación de lagunas en la competencia digital.
Enfatizando en el área 3, la creación de contenidos como CDD implica la construcción de
un Objeto de Aprendizaje (OA), donde el docente puede considerarlo como un proceso autónomo
o colaborativo (Guevara, 2018 p. 31).
El Marco Común de Competencia Digital Docente define esta competencia como la
capacidad para crear y editar contenidos digitales nuevos, integrar y reelaborar conocimientos y
contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y programación
informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso. De igual
manera indica que las competencias docentes para la CCD son cuatro y cada una requiere de
habilidades tales como se muestran en la tabla 2 (INTEF, 2017 pp.37-46).
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Tabla 2.
Habilidades requeridas para fortalecer la competencia digital docente: creación de contenido
Competencia
Habilidades
Competencia 3.1. Desarrollo de
contenidos digitales.
Crear contenidos digitales en diferentes formatos, incluyendo
contenidos multimedia, editar y mejorar el contenido de creación
propia o ajena, expresarse creativamente a través de los medios
digitales y de las tecnologías.
Competencia 3.2. Integración y
reelaboración de contenidos
digitales.
Modificar, perfeccionar y combinar los recursos existentes para crear
contenido digital y conocimiento nuevo, original y relevante.
Competencia 3.3. Derechos de
autor y licencias.
Entender cómo se aplican los derechos de autor y las licencias a la
información y a los contenidos digitales.
Competencia 3.4. Programación.
Realizar modificaciones en programas informáticos, aplicaciones,
configuraciones, programas, dispositivos; entender los principios de la
programación; comprender qué hay detrás de un programa.
Características de la gestión pedagógica de aula en el marco de las competencias digitales
La gestión pedagógica de aula en el marco de las CDD presenta varias características, tales
como se detallan en la tabla 3.
Tabla 3.
Características de la gestión pedagógica de aula en el marco de las competencias digitales
docentes
Características
Conceptos
Integradora
Propicia nuevas formas de interacción entre discentes y docentes facilitando el
acercamiento a los contenidos desde múltiples perspectivas y favoreciendo el
desarrollo de las inteligencias múltiples del alumnado; Apoyar los procesos de
enseñanza y aprendizaje a través del uso de entornos virtuales (Almenara Y Gimeno,
2019, pp.247-268).
Innovadora
Lidera experiencias significativas que involucran ambientes de aprendizaje
diferenciados de acuerdo a las necesidades e intereses propias y de los estudiantes,
esto es crear ambientes flexibles y enriquecidos de aprendizaje (Almenara Y Gimeno,
2019, pp.247-268).
Inteligente
Cambio de percepciones sobre las potencialidades pasar de verlas exclusivamente
como TIC, a observarlas como TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y el
Conocimiento) y como TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación)
(Pinto et al., 2017. pp. 37-51).
Por esta razón, se puede afirmar que la competencia digital constituye una de las
competencias clave en la función docente contemporánea. Esta está estrechamente
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relacionada con la gestión pedagógica de aula, ya que se configura como un concepto
pedagógico que abarca una serie de dimensiones y aspectos vinculados con el uso
educativo de la tecnología en el aula, el aprendizaje y la formación continua del
profesorado.
En este contexto, se han propuesto estrategias docentes innovadoras para el
desarrollo de la competencia digital docente (CDD). Entre estas estrategias destaca el uso
de técnicas de gamificación, que representan una oportunidad para alcanzar altos niveles
de desempeño académico en el desarrollo de la CDD y transformar los procesos de
aprendizaje. Esto se debe a los elementos, dinámicas y mecánicas propias de los juegos,
que fomentan la participación y promueven el desarrollo de aprendizajes a través de
actividades lúdicas como retos, desafíos, premios, puntos, clasificaciones, niveles y
recompensas (Guevara, 2018, pp. 23–28).
2. Materiales y Métodos
La presente investigación adoptó un enfoque mixto, integrando técnicas tanto
cuantitativas como cualitativas para abordar el objeto de estudio de manera integral. Se
caracterizó como exploratorio-descriptivo, al permitir la correlación de las características
de la gestión pedagógica de aula con la competencia digital docente (CDD) enfocada en
la creación de contenidos. Este enfoque también facilitó la identificación de las
competencias estructuradas en esta área con mayores necesidades formativas entre el
profesorado, lo que contribuye a una comprensión más profunda del fenómeno
investigado.
El estudio se llevó a cabo en instituciones educativas pertenecientes al circuito
C03 del distrito 13D11 del Ministerio de Educación, ubicado en la parroquia Charapotó,
cantón Sucre, Ecuador. Estas instituciones comprenden un total de 42 unidades
educativas fiscales y una población total de 300 docentes. Para la selección de la muestra,
se utilizó un muestreo probabilístico, empleando la fórmula:
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Donde ZZZ corresponde a un nivel de confianza del 95%, p a la proporción
esperada (50%), y ccc al margen de error del 8%. Como resultado, se obtuvo una muestra
de 101 docentes, quienes participaron activamente en el proyecto investigativo.
Para la recolección de datos, se diseñaron y aplicaron dos instrumentos
principales: una encuesta dirigida a los docentes, implementada mediante la herramienta
digital Google Forms, y una entrevista semiestructurada dirigida a los directivos,
realizada de manera presencial. La encuesta permitió captar información cuantitativa
sobre las prácticas docentes, mientras que la entrevista proporcionó datos cualitativos
valiosos para complementar el análisis. Se emplearon métodos inductivo y deductivo para
la interpretación de los datos, el método bibliográfico para el análisis del marco teórico,
y el método estadístico para el procesamiento y presentación de los resultados.
La validación de los instrumentos de investigación se llevó a cabo a través del
juicio de un experto, quien evaluó su calidad, validez y fiabilidad. Este proceso garantizó
la relevancia de los datos obtenidos y el rigor científico de la investigación. La opinión
del experto, basada en su experiencia en procesos similares, fue fundamental para
asegurar que los instrumentos estuvieran alineados con los objetivos del estudio y
cumplieran con estándares metodológicos establecidos.
3. Resultados
En relación con los datos obtenidos en la encuesta que se aplicó en esta investigación se
evidenció, que la gestión pedagógica de aula en relación a la competencia digital creación de
contenidos, en un 20,8% está caracterizada por la utilización muy frecuente de recursos digitales
por parte de los docentes, en un 52,5% por su utilización de forma frecuente y en un 26,7% por
la utilización escasa (ocasional y raramente) de estos recursos, lo que se aprecia en la tabla 4.
Tabla 4.
Frecuencia con que los docentes utilizan recursos digitales
Opciones
F
%
Muy frecuente
21
20,8%
Frecuentemente
53
52,5%
Ocasionalmente
20
19,8%
Raramente
7
6,9%
Nunca
0
0,0%
Total
101
100,0%
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En relación al nivel de conocimiento por parte de los docentes sobre la competencia
digital estudiada, el 54,5% poseen conocimiento básico y el 34,7% poseen poco conocimiento,
tal como se aprecia en la Tabla 5.
Tabla 5.
Nivel en el que se ubican los docentes, sobre la competencia digital creación de contenidos
Opciones
Frecuencia
%
Poco conocimiento
35
34,7%
Conocimiento básico
55
54,5%
Conocimiento intermedio
10
9,9%
Conocimiento avanzado
1
1,0%
Total
101
100%
Se encontró que las herramientas digitales más utilizadas en la actividad académica por
parte de los docentes son Microsoft Word, con un 71,3%, y Microsoft PowerPoint, con un 59,4%.
Asimismo, el 76,2% de los docentes reportaron emplear programas para la creación de sus propios
videos educativos. Sin embargo, se observó una baja motivación hacia los estudiantes para la
integración de recursos multimedia en sus actividades grupales o tareas, ya que solo el 34,6%
afirmaron incentivarlos de manera significativa.
Adicionalmente, el 62,4% de los docentes reconocieron no participar en proyectos de
creación colaborativa de recursos y materiales didácticos en línea con compañeros de otras
comunidades educativas. Además, el 64,4% indicaron utilizar de manera limitada o escasa un
espacio web o aula virtual con fines didácticos, evidenciando una brecha en la integración de estos
recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, se identificaron importantes necesidades formativas en competencias
estructuradas relacionadas con programación y derecho de autor y licencias. En cuanto a
programación, el 80% de los docentes reportaron no reconocer las sentencias más comunes
utilizadas en este campo, y el 92% afirmaron no emplear plataformas para motivar a los
estudiantes en la programación de computadoras. Solo el 10,9% de los docentes declararon
realizar proyectos educativos que involucren la creación de robots, videojuegos o aplicaciones
utilizando lenguajes de programación de forma frecuente o muy frecuente.
En relación con el derecho de autor y licencias, se observó que únicamente el 31,7% de
los docentes buscan información y se actualizan frecuentemente sobre la normativa para la
citación y reutilización de contenidos con derechos de autor, lo que refleja una limitada
integración de este conocimiento en su práctica docente. Esta carencia subraya la necesidad de
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fortalecer la formación docente en aspectos éticos y legales relacionados con el uso de contenidos
digitales en la educación.
Tabla 6.
Conocimiento de los docentes sobre las diferencias entre licencias libres y privativas
Opciones
Frecuencia
%
Si
25
24,8%
No
76
75,2%
Total
101
100,0%
En relación con las entrevistas realizadas, se destaca que la pandemia de COVID-19
impulsó a un gran número de docentes a actualizarse aceleradamente en competencias digitales.
Sin embargo, en el retorno a la presencialidad, las limitaciones económicas constituyen un
obstáculo significativo para el desarrollo de estas competencias. La falta de recursos financieros
dificulta que las instituciones educativas se doten de equipos tecnológicos especializados, como
proyectores y pantallas didácticas digitales. Además, el limitado acceso a internet en los centros
educativos restringe las posibilidades de los docentes para realizar trabajos en línea,
capacitaciones u otras actividades digitales.
Se reconoce que la creación de contenido digital facilita la implementación de estrategias
comunicativas y educativas que permiten establecer nuevas formas de enseñanza y aprendizaje.
No obstante, los docentes promueven la utilización de material multimedia entre el alumnado
asignando una calificación como incentivo, aunque los requerimientos para estos archivos son
mínimos debido a las limitaciones tecnológicas existentes.
En consecuencia, la gestión pedagógica de aula se ve restringida por el nivel de
competencia digital de los docentes en la creación de contenidos. Asimismo, la programación y
el conocimiento sobre derecho de autor y licencias representan importantes deficiencias para la
creación de contenidos digitales. Esto evidencia la necesidad urgente de abordar estas
competencias digitales docentes de manera prioritaria, ya que:
Los estudiantes digitales de hoy aprenden más cuando participan en actividades
significativas, relevantes e intelectualmente estimulantes, donde el uso de la tecnología
puede aumentar la frecuencia de este tipo de aprendizaje. Por ello, para educar a
estudiantes competentes en medios, los maestros deben poseer al menos competencias
básicas en el manejo de herramientas modernas de multimedia (Rodríguez et al., 2018, p.
24).
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Por otro lado, los lenguajes de programación han adquirido un papel crucial en el
desarrollo de las nuevas tecnologías. Es fundamental que desde edades tempranas las instituciones
educativas enseñen programación, dado que en la actualidad numerosos procesos se gestionan de
manera automatizada. Además, en el futuro surgirán problemas que requerirán soluciones a través
de líneas de código. Este conocimiento no solo es esencial para resolver retos técnicos, sino
también para fomentar ideas y proyectos innovadores que promuevan el desarrollo tecnológico y,
de manera directa, el crecimiento económico y social del país (Villacreses et al., 2021, p. 27).
4. Discusión
La mayoría de los encuestados coincidieron en que poseen conocimientos
básicos relacionados con la competencia digital docente (CDD) creación de contenidos.
Asimismo, indicaron que motivan poco o escasamente a los estudiantes a utilizar recursos
multimedia en trabajos grupales o tareas. En cuanto a las competencias estructuradas, los
docentes reconocieron que rara vez buscan información o se actualizan sobre la normativa
legal para la citación y reutilización de contenidos protegidos por derechos de autor.
Además, son pocos los que realizan proyectos educativos destinados a que el alumnado
cree robots, videojuegos o aplicaciones utilizando lenguajes de programación.
Por su parte, los entrevistados destacaron que la CDD creación de contenidos
posibilita la implementación de estrategias comunicativas y educativas, promoviendo
nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. A partir de estos hallazgos, se evidenció la
incidencia de la gestión pedagógica de aula en la CDD creación de contenidos,
cumpliendo con el objetivo planteado en esta investigación.
Estos resultados son consistentes con lo señalado por González (2021), quien
demostró que los docentes poseen un nivel básico de competencias digitales, obteniendo
puntuaciones bajas en los aspectos instrumentales de la competencia digital y el manejo
pedagógico de las TIC (pp. 16–18). Asimismo, Castillejos (2019) identificó competencias
básicas en la CDD relacionadas con el desarrollo de contenidos en diferentes formatos y
plataformas, pero destacó problemas en las habilidades de pensamiento crítico para
transformar información en conocimiento. Además, encontró que las principales
deficiencias se ubicaban en el manejo de derechos de autor, licencias y funciones de
programación (p. 23).
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Por otro lado, Bustos y Gómez (2018) concluyeron que los conocimientos de los
docentes sobre hardware y software son bajos en promedio y señalaron áreas de
oportunidad en el diseño de recursos tecnológicos avanzados para crear, publicar y
compartir materiales en entornos virtuales de aprendizaje (p. 81).
Para futuras investigaciones, se recomienda complementar el estudio de las
competencias estructuradas de la CDD para identificar con mayor precisión aquellas que
presentan mayores necesidades formativas entre el profesorado, mediante el diseño de
instrumentos específicos para este fin. Además, se sugiere incluir en el análisis el nivel
de conocimiento y manejo de aplicaciones o programas específicos por parte de los
docentes, tales como herramientas para crear libros electrónicos, juegos educativos,
presentaciones interactivas, videos interactivos, podcasts, y plataformas para la
reutilización y mejora de recursos educativos digitales creadas por otros.
Con base en lo anterior, la importancia de esta investigación radicó, como señala
Rodríguez et al. (2018), en que la educación, desde su planificación hasta su evaluación,
requiere contenidos educativos digitales diseñados de manera que respondan
adecuadamente a los retos tecnológicos, comunicativos y pedagógicos demandados por
la sociedad actual (pp. 22–33). Además, el uso de herramientas digitales en los procesos
académicos fortalece el aprendizaje, permitiendo el desarrollo de criterios activos,
dinámicos, interactivos y participativos tanto para docentes como para estudiantes
(Montano, 2021, p. 60).
Por ello, el Ministerio de Educación debe trabajar en la dotación de implementos
tecnológicos necesarios en las instituciones educativas y en la implementación de
estrategias que incentiven a los docentes a mejorar sus competencias digitales,
especialmente la CDD. Dentro de esta, se deben priorizar áreas como la programación y
los derechos de autor. Sin embargo, más allá de los recursos y las estrategias, resulta
imprescindible trabajar en la disposición y motivación del profesorado para asumir este
desafío.
La investigación estableció la incidencia de la gestión pedagógica de aula en la
competencia digital docente creación de contenidos, alcanzando las siguientes
conclusiones:
Características de la gestión pedagógica de aula: Se identificó que esta se
caracteriza por el uso frecuente de recursos digitales en la planificación, impartición y
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DOI: 10.33936/recus.v7i2
Coveña Rodríguez y Gallegos Macías, 2024
La creación de contenidos como competencia digital docente
en la gestión pedagógica de aula.
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evaluación de las clases. Sin embargo, su impacto está limitado por el nivel básico de
competencia digital que poseen los docentes en la creación de contenidos. Esto evidencia
la necesidad de transformar las prácticas pedagógicas, promoviendo un aprendizaje
continuo de nuevos enfoques que potencien el uso de la tecnología en favor de la
pedagogía.
Competencias estructuradas con mayores necesidades formativas: En el ámbito
de la CDD creación de contenidos, las competencias relacionadas con programación y
derechos de autor y licencias se destacan como las que presentan mayores carencias
formativas. Por ello, se plantea la necesidad de abordar la CDD de manera holística,
considerando sus cuatro competencias estructuradas: desarrollo de contenidos digitales,
integración y reelaboración de contenidos digitales, derechos de autor y licencias, y
programación.
.
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Autor
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Alex Hernán Coveña Rodríguez
Redacción, borrador original, revisión y
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Marcos Ramon Gallegos Macías
Redacción, borrador original, revisión y
edición.
