RECUS
Revista electrónica Cooperación Universidad Sociedad
e-ISNN 2528-8075
Vol. 9, Núm. 2 (117-132) Mayo-Agosto, 2024
DOI: 10.33936/recus.v9i2
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Recus
117
Perception of the students of the Information Technology career of the Universidad Estatal
Amazónica about the Inverted Classroom in Moodle and Microsoft Teams
Autores
1
* Hirám Hernández Ramos
2
*Eberto Tuniesky Gutiérrez de León
3
*Leobel Morell Pérez
4
*María Adela Valdés Sáenz
1
Profesor de Física, Facultad Ciencias de la Vida,
Universidad Estatal Amazónica, Puyo, Pastaza,
Ecuador.
2
Profesor de Redacción de Informes Técnicos,
Facultad Ciencias de la Vida, Universidad Estatal
Amazónica, Puyo, Pastaza, Ecuador.
3
Profesor de Estadística, Facultad Ciencias de la
Vida, Universidad Estatal Amazónica, Puyo,
Pastaza, Ecuador. Posgrado, Portoviejo, Manabí,
Ecuador.
4
Profesora de Medición Forestal, Facultad
Ciencias de la Tierra, Universidad Estatal
Amazónica, Puyo, Pastaza, Ecuador.
Como citar el artículo:
Hernández, H., Gutiérrez, E., Morell, L. y
Valdés, M. (2024). Percepción de los
estudiantes de la carrera de Tecnologías de
la Información de la Universidad Estatal
Amazónica sobre la Clase Invertida en
Moodle y Microsoft Teams. Recus, 9(2), 117-
132.
https://doi.org/10.33936/recus.v9i2.6464
Enviado: 19/02/2024;
Aceptado: 01/04/2024;
Publicado: 05/05/2024
Resumen
Este estudio examina la implementación de la metodología de clase invertida
en la enseñanza de la asignatura de Física, utilizando como herramientas
tecnológicas las plataformas Moodle y Microsoft Teams en la Universidad
Estatal Amazónica. El objetivo principal se centra en evaluar la percepción de
los estudiantes y la efectividad de esta metodología en el proceso de
aprendizaje. El diseño de investigación adoptado es de enfoque cuantitativo,
con la recolección y análisis de datos obtenidos de una muestra de 140
estudiantes pertenecientes a la Carrera de Tecnologías de la Información. Los
resultados evidenciaron una percepción positiva hacia la metodología de clase
invertida, destacándose mejoras significativas en la motivación y en la
comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes. Estos hallazgos
sugieren que la clase invertida constituye una estrategia pedagógica
innovadora y valiosa, que fomenta una mayor interacción y participación
activa de los estudiantes en su aprendizaje. Las conclusiones del estudio
destacan la necesidad de explorar e implementar de manera más amplia la
clase invertida en la enseñanza de ciencias, debido a su impacto positivo en la
experiencia educativa y en los resultados de aprendizaje. Asimismo, se
subraya la relevancia de integrar tecnologías de la información y
comunicación en los procesos educativos, para adaptarse a las demandas de
aprendizaje contemporáneas. Palabras clave: aula invertida; enseñanza de la
Física; aprendizaje en línea.
Abstract
This study examines the implementation of the flipped classroom
methodology in the teaching of Physics, utilizing Moodle and Microsoft
Teams platforms at the Universidad Estatal Amazónica. The primary objective
is to evaluate students' perceptions and the effectiveness of this methodology
in the learning process. The research design adopted is a quantitative approach,
collecting and analyzing data from a sample of 140 students enrolled in the
Information Technology program. The results revealed a positive perception
of the flipped classroom methodology, highlighting significant improvements
in students' motivation and understanding of the content. These findings
suggest that the flipped classroom constitutes an innovative and valuable
pedagogical strategy, promoting greater interaction and active student
participation in the learning process. The study's conclusions emphasize the
need for broader exploration and implementation of the flipped classroom in
science education due to its positive impact on the educational experience and
learning outcomes. Furthermore, the study underscores the importance of
integrating information and communication technologies into educational
processes to adapt to contemporary learning demands. Keywords: inverted
classroom; physics teaching; online learning.
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de la Universidad Estatal Amazónica sobre la Clase Invertida en Moodle y
Microsoft Teams
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1. Introducción
El estado actual del conocimiento en la implementación del aula invertida en la
enseñanza de la física indica una tendencia creciente hacia métodos de enseñanza interactivos y
centrados en el estudiante. Esta metodología se caracteriza por animar a los estudiantes a
prepararse antes de las clases, usualmente a través de material didáctico como videos, lecturas o
presentaciones interactivas, lo que se ha demostrado que mejora la comprensión conceptual y la
autonomía en el aprendizaje (Espinosa et al., 2018). Este enfoque libera tiempo durante las clases
para actividades prácticas y de profundización, permitiendo a los estudiantes aplicar lo aprendido
bajo la supervisión y guía del docente.
La implementación de esta metodología ha resultado en una mayor ganancia de
aprendizaje y motivación en los cursos de física (Hernández-Silva & Tecpan, 2017). Esta
metodología ha demostrado ser efectiva en la física, una disciplina que se beneficia de la discusión
activa, la experimentación práctica y la resolución colaborativa de problemas.
Varios estudios han reportado mejoras en el rendimiento y la motivación de los
estudiantes en aulas invertidas. Los estudiantes se benefician de aprender a su propio ritmo en la
fase de preparación y de aplicar y profundizar su comprensión durante las clases. La interacción
constante con compañeros y profesores en clase crea un ambiente de aprendizaje más dinámico y
estimulante. Sin embargo, también existen desafíos, como la necesidad de una preparación
efectiva por parte de los estudiantes y la adaptación de los profesores a un rol más orientador. A
pesar de estos desafíos, el aula invertida se está consolidando como una estrategia valiosa en la
enseñanza de la física (Ventura Álvarez, 2023).
Las brechas en la investigación sobre el aula invertida en la enseñanza de la física son
notables y diversas. Una de las principales carencias es la falta de estudios a largo plazo que
evalúen el impacto del aula invertida en la retención de conocimientos y en la aplicación de estos
en contextos futuros. La mayoría de las investigaciones actuales se enfocan en resultados a corto
plazo, dejando un vacío sobre los efectos a largo plazo de esta metodología (Setren et al., 2021).
Por otro lado, existe una necesidad de estudios más profundos que comparen el aula invertida con
otras metodologías de enseñanza, especialmente en contextos educativos variados y con
diferentes grupos de estudiantes (Bitzenbauer & Hennig, 2023; Lo & Hew, 2017).
Otro aspecto que requiere atención es la comprensión de cómo los estudiantes
interactúan y perciben el material de aprendizaje en el aula invertida. Existe una escasez de
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investigación sobre cómo los estudiantes se involucran con los materiales fuera del aula y cómo
esto influye en su participación en clase (Alonzo & Mistades, 2021). Además, es crucial
comprender la eficacia del aula invertida en diferentes subdisciplinas de la física y cómo se adapta
a diversos niveles de complejidad (Pierratos, 2021). Estas brechas en la investigación son
esenciales para mejorar la práctica educativa en la enseñanza de la física mediante el aula invertida
(Sandobal Verón et al., 2021).
El problema central del estudio se enfoca en evaluar la percepción de los estudiantes
universitarios sobre la efectividad del aula invertida de Física implementada en las plataformas
Moodle y Microsoft Teams en la modalidad de enseñanza en línea. La hipótesis planteada sugiere
que existe una diferencia significativa en las percepciones de los estudiantes de primer semestre
de Física en la Universidad Estatal Amazónica sobre la efectividad de esta metodología, en
comparación con la enseñanza tradicional en línea. Este enfoque busca explorar en profundidad
cómo la adaptación de metodologías modernas de enseñanza, como el aula invertida, puede influir
en la percepción y el rendimiento académico en un campo tan desafiante como la física.
El problema central del estudio se enfoca en evaluar la percepción de los estudiantes de
primer semestre de la carrera de Ingeniería en Tecnologías de la Información en la Universidad
Estatal Amazónica (UEA) sobre la efectividad del aula invertida de Física implementada en las
plataformas Moodle y Microsoft Teams en modalidad en línea.
La hipótesis planteada sugiere que existe una diferencia significativa en las
percepciones de los estudiantes de primer semestre de la carrera de Ingeniería en Tecnologías de
la Información en la Universidad Estatal Amazónica sobre la efectividad de la clase invertida de
Física implementada en las plataformas Moodle y Microsoft Teams en modalidad de enseñanza
en línea. Este enfoque busca explorar en profundidad cómo la adaptación de metodologías
modernas de enseñanza, como el aula invertida, puede influir en la percepción y el rendimiento
académico en un campo tan desafiante como la física.
La literatura existente aporta una base sólida para comprender la implementación y
efectividad del aula invertida en la enseñanza de la física. Diversos estudios han resaltado las
ventajas de este modelo, como la promoción de una mayor interacción entre estudiantes y
profesores, y la mejora en la comprensión y aplicación de conceptos físicos (Muñoz & Tamayo,
2023). Sin embargo, también se han identificado brechas significativas en la investigación,
incluyendo la falta de estudios a largo plazo sobre el impacto de esta metodología en el
aprendizaje y retención de conocimientos en física, y una comprensión limitada de cómo los
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estudiantes interactúan con los materiales de aprendizaje fuera del aula (Guerra et al., 2021.).
Estos aspectos señalan la necesidad de una investigación más profunda para optimizar la práctica
educativa en la enseñanza de la física mediante el aula invertida.
Las implicaciones prácticas de la implementación del aula invertida en la enseñanza de
la física son significativas, como se evidencia en la literatura revisada. Estudios han demostrado
que el aula invertida mejora la interacción en clase y la comprensión de conceptos complejos
(Muñoz & Tamayo, 2023), permitiendo a los estudiantes procesar teoría a su propio ritmo y
aplicarla prácticamente en el aula (Pérez et al., 2020). Sin embargo, la investigación también ha
identificado desafíos como la preparación previa de los estudiantes y la adaptación de los
profesores a roles más orientadores, sugiriendo la necesidad de estrategias efectivas para superar
estas barreras. Estas implicaciones prácticas son esenciales para informar y mejorar las prácticas
educativas en la enseñanza de la física a través del modelo de aula invertida.
2. Materiales y métodos
Este estudio se enfoca en una metodología cuantitativa, seleccionada por su capacidad
para medir objetivamente las percepciones de los estudiantes sobre la eficacia del aula invertida
en la enseñanza en línea de Física a través de las plataformas Moodle y Microsoft Teams. Esta
elección metodológica se fundamenta en la necesidad de proporcionar datos cuantificables y
analizables que permitan una interpretación estadística precisa, garantizando una evaluación
sistemática y replicable de los resultados educativos (López et al., 2023).
La muestra de este estudio está compuesta por 140 estudiantes de la carrera de Tecnología
de la Información en la Universidad Estatal Amazónica (UEA), seleccionados cuidadosamente
siguiendo criterios de inclusión y exclusión bien definidos. Este proceso aseguró la
representatividad y diversidad de los participantes, lo que resulta esencial para garantizar la
fiabilidad y validez de los resultados, además de su aplicabilidad al contexto educativo más
amplio (Jiménez, 2020).
Para la recolección de datos, se implementó una encuesta estructurada diseñada
meticulosamente para evaluar aspectos específicos de la experiencia de los estudiantes en el aula
invertida. Este instrumento fue desarrollado con el objetivo de capturar datos relevantes y
confiables, permitiendo una evaluación detallada y precisa de las percepciones y reacciones de
los estudiantes ante esta innovadora modalidad educativa (Artino et al., 2014).
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El procedimiento del estudio implicó la implementación práctica del aula invertida
utilizando las plataformas Moodle y Microsoft Teams, seguido de la recopilación sistemática de
datos. Este enfoque no solo permitió evaluar el impacto inmediato de esta metodología en el
aprendizaje de los estudiantes, sino que también ofreció perspectivas valiosas sobre la eficacia de
las plataformas tecnológicas en la facilitación del proceso educativo (Kanetaki Zoe et al., 2021).
El análisis de los datos recolectados se realizó mediante métodos estadísticos avanzados,
como el Alfa de Cronbach y el análisis factorial. Estas técnicas fueron cruciales para evaluar la
coherencia interna de las encuestas y para identificar las relaciones entre diversas variables. Este
enfoque analítico garantiza una interpretación precisa y detallada de los datos, proporcionando
una base sólida para la obtención de conclusiones confiables y significativas (Carrillo et al., 2018).
Finalmente, el estudio se adhirió rigurosamente a las normas éticas establecidas en la
investigación educativa. Se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes,
asegurando su privacidad y confidencialidad. Este cumplimiento ético fortalece la integridad del
estudio y respeta los derechos y el bienestar de los participantes, un aspecto fundamental en la
investigación educativa (Espinoza & Calva, 2020).
Figura 1.
Metodología del estudio
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3. Resultados
El presente estudio busca analizar las percepciones de los estudiantes sobre la
efectividad de la clase invertida en la enseñanza de Física, implementada a través de las
plataformas Moodle y Microsoft Teams. Este enfoque metodológico responde a la
necesidad de explorar alternativas innovadoras para mejorar la experiencia de aprendizaje
en un contexto educativo predominantemente en línea.
A través de una metodología cuantitativa, se evaluaron diversos aspectos
relacionados con la accesibilidad, utilidad de los recursos digitales, colaboración, desafíos
del aprendizaje y la experiencia general en la modalidad en línea, con el objetivo de
comprender cómo estos factores impactan en la interacción y el desempeño académico
de los estudiantes.
Tabla 1
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach basada en elementos
estandarizados
N de elementos
0,932
0,938
25
Nota. Alfa de Cronbach con valores de 0.932 y 0.938, el Alfa de Cronbach indica una excelente
consistencia interna de los ítems. Esto sugiere que los elementos de la encuesta son coherentes en
medir el mismo concepto.
Tabla 2
Estadísticas de elemento
Ítems
Media
Desviación
estándar
N
1. La experiencia con la clase de Física en la modalidad en línea con el
uso de las plataformas en Moodle y Microsoft Teams ha sido
satisfactoria.
3,63
0,992
140
2. La disponibilidad en línea permitió revisar los temas de la clase de
Física en cualquier momento y lugar.
4,06
1,023
140
3. Las presentaciones, videoconferencias y simuladores son útiles en el
aprendizaje de física.
4,31
0,709
140
4. Los vídeos complementarios, ejercicios resueltos, materiales de
lectura y enlaces a páginas relacionadas son valiosos para la
comprensión de los conceptos de física.
4,25
0,669
140
5. Los vídeos de encuentros y tutorías contribuyen en gran medida a la
comprensión de los temas de física.
3,91
0,719
140
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6. Los Quizziz o actividades que comprueban la revisión y estudio de los
materiales se consideran efectivos para consolidar los conocimientos de
física.
4,34
0,756
140
7. Las evaluaciones, como cuestionarios, prácticas experimentales y
trabajos autónomos, son valiosas para el aprendizaje en la clase de física.
3,96
0,683
140
8. La interacción con el contenido en línea ha mejorado
significativamente mi comprensión de los temas de Física.
3,74
0,895
140
9. La metodología utilizada en la clase de Física mejoró mi
autoaprendizaje.
3,68
0,884
140
10. La enseñanza de la Física en línea fomenta la colaboración entre los
compañeros.
3,22
1,025
140
11. Las tutorías impartidas por el profesor en las plataformas Moodle y
Microsoft Teams me resultaron útiles.
3,87
0,872
140
12. Las clases encuentro impartidas por el profesor en las plataformas
Moodle y Microsoft Teams me resultaron útiles.
4,16
0,732
140
13. Las plataformas de Moodle y Microsoft Teams son herramientas
considerablemente útiles para facilitar el aprendizaje en línea.
4,23
0,752
140
14. Las expectativas que tenía al inicio del curso sobre la clase de Física
en la modalidad en línea con el uso de las plataformas Moodle y
Microsoft Teams, se han cumplido.
3,77
0,9
140
15. Estoy considerablemente satisfecho/a con la implementación de la
clase de Física en las plataformas Moodle y Microsoft Teams.
3,95
0,703
140
16. No ha sido complicado para mí el acceso a las plataformas Moodle
y Microsoft Teams.
3,9
1,127
140
17. La autogestión del tiempo representa un reto importante en la clase
de física en línea.
3,79
0,757
140
18. Mi nivel de preparación para las actividades de la clase de física en
modalidad en línea es alto.
3,44
0,825
140
19. Es esencial recibir orientación adicional para enfrentar los desafíos
de la clase de física en modalidad en línea.
3,78
0,759
140
20. Al enfrentar un nuevo estilo de aprendizaje con la clase de física en
modalidad en línea, califico mi experiencia de adaptación como exitosa.
3,51
0,948
140
21. La participación en tutorías y clases de encuentro es extremadamente
efectiva como estrategia para adaptarme al nuevo estilo de aprendizaje.
3,83
0,777
140
22. Establecer conexiones con los compañeros de aula es muy
importante como estrategia de adaptación al nuevo estilo de aprendizaje.
3,84
0,916
140
23. Utilizar como estrategia los recursos de apoyo, es fundamental para
adaptarse al nuevo estilo de aprendizaje.
4,13
0,738
140
24. Establecer metas de aprendizaje realistas y alcanzables es una
estrategia esencial para adaptarse al nuevo estilo de aprendizaje.
3,99
0,739
140
25. La comunicación con el profesor se considera elemento crucial como
estrategia de adaptación al nuevo estilo de aprendizaje.
4,21
0,687
140
Nota. Las medias y desviaciones estándar de cada ítem varían significativamente, reflejando una
amplia gama de respuestas de los encuestados. Esto indica que existen diferencias en la
percepción de los estudiantes sobre distintos aspectos del aula invertida.
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Tabla 3
Estadísticas de elemento de resumen
Media
Mínimo
Máximo
Rango
Máximo /
Mínimo
Varianza
N de
elementos
Medias de elemento
3,899
3,221
4,343
1,121
1,348
0,078
25
Varianzas de elemento
0,694
0,448
1,271
0,823
2,837
0,049
25
Nota. Las medias y varianzas generales de los elementos proporcionan una visión global
de las respuestas. Una varianza relativamente alta indica variabilidad en las percepciones
estudiantiles.
Tabla 4
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo
0,909
Prueba de esfericidad de
Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado
1774,722
gl
300
Sig.
0,000
Nota. Un valor KMO de 0.909 y una significancia de 0.000 en la prueba de Bartlett indican la
idoneidad de los datos para un análisis factorial, sugiriendo que los ítems están suficientemente
correlacionados para justificar la extracción de factores.
Tabla 5
Comunalidades
Inicial
Extracción
Ítem 1
1,000
0,514
Ítem 2
1,000
0,594
Ítem 3
1,000
0,666
Ítem 4
1,000
0,663
Ítem 5
1,000
0,483
Ítem 6
1,000
0,456
Ítem 7
1,000
0,485
Ítem 8
1,000
0,628
Ítem 9
1,000
0,539
Ítem 10
1,000
0,557
Ítem 11
1,000
0,680
Ítem 12
1,000
0,573
Ítem 13
1,000
0,630
Ítem 14
1,000
0,621
Ítem 15
1,000
0,593
Ítem 16
1,000
0,416
Ítem 17
1,000
0,617
Ítem 18
1,000
0,533
Ítem 19
1,000
0,587
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Ítem 20
1,000
0,633
Ítem 21
1,000
0,573
Ítem 22
1,000
0,587
Ítem 23
1,000
0,506
Ítem 24
1,000
0,590
Ítem 25
1,000
0,477
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Nota. Los valores de extracción varían entre ítems, lo que indica que algunos ítems son
mejor explicados por los factores comunes que otros. Esto puede señalar ítems que son
más relevantes para los conceptos subyacentes estudiados.
Tabla 6.
Varianza total explicada
Autovalores iniciales
Sumas de extracción de cargas al
cuadrado
Sumas de rotación de cargas al
cuadrado
Componente
Total
% de
varianza
%
acumulado
Total
% de
varianza
%
acumulado
Total
% de
varianza
%
acumulado
1
10,375
41,498
41,498
10,375
41,498
41,498
4,710
18,839
18,839
2
1,452
5,808
47,306
1,452
5,808
47,306
4,353
17,412
36,251
3
1,249
4,994
52,301
1,249
4,994
52,301
3,022
12,090
48,341
4
1,127
4,509
56,809
1,127
4,509
56,809
2,117
8,469
56,809
5
1,063
4,254
61,063
6
0,921
3,684
64,748
7
0,887
3,549
68,296
8
0,822
3,286
71,582
9
0,719
2,876
74,458
10
0,666
2,666
77,124
11
0,627
2,508
79,632
12
0,589
2,356
81,988
13
0,554
2,214
84,202
14
0,498
1,993
86,195
15
0,464
1,856
88,050
16
0,441
1,765
89,816
17
0,405
1,621
91,436
18
0,397
1,588
93,025
19
0,336
1,345
94,369
20
0,317
1,267
95,637
21
0,266
1,064
96,700
22
0,256
1,025
97,725
23
0,229
0,917
98,642
24
0,184
0,738
99,379
25
0,155
0,621
100,000
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Nota. Los autovalores y el porcentaje de varianza explicado por cada componente
muestran la contribución de cada factor al explicar la varianza total en los datos. Esto es
crucial para entender cuántos factores son relevantes para interpretar los datos.
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Tabla 7
Matriz de componente rotado
a
Componente
1
2
3
4
Ítem 3
0,728
0,342
0,113
Ítem 4
0,718
0,373
Ítem 2
0,651
-0,138
0,387
Ítem 13
0,624
0,324
0,316
0,188
Ítem 6
0,614
0,127
0,238
Ítem 14
0,545
0,331
0,359
0,292
Ítem 12
0,523
0,295
0,428
0,174
Ítem 7
0,479
0,402
0,272
0,140
Ítem 5
0,467
0,455
0,239
Ítem 24
0,118
0,703
0,135
0,254
Ítem 19
0,143
0,702
0,222
-0,159
Ítem 17
0,371
0,687
Ítem 20
0,182
0,626
0,283
0,359
Ítem 23
0,391
0,519
0,246
0,152
Ítem 8
0,310
0,505
0,358
0,385
Ítem 15
0,447
0,488
0,267
0,289
Ítem 21
0,149
0,475
0,418
0,388
Ítem 9
0,348
0,461
0,384
0,240
Ítem 22
0,756
Ítem 10
0,193
0,257
0,673
Ítem 11
0,514
0,180
0,613
Ítem 25
0,378
0,318
0,412
0,252
Ítem 16
0,642
Ítem 18
0,319
0,318
0,572
Ítem 1
0,453
0,179
0,520
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 8 iteraciones.
Matriz de Componente Rotado: Esta tabla permite identificar qué ítems cargan
más fuertemente en cada factor después de la rotación, lo cual es esencial para la
interpretación teórica de los factores.
Cada tabla proporciona insights valiosos sobre diferentes aspectos de los datos,
permitiendo una comprensión más profunda de las percepciones de los estudiantes sobre
el aula invertida en Moodle y Microsoft Teams.
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Tabla 8
Variables y componentes
Variable
Componente 1
Componente 2
Componente 3
Componente 4
Accesibilidad y
Utilidad de Recursos
en Línea
Ítem 3
0,728
Ítem 4
0,718
Ítem 2
0,651
Ítem 13
0,624
Ítem 6
0,614
Ítem 14
0,545
Ítem 12
0,523
Ítem 7
0,479
Ítem 5
0,467
Metodología y
Desafíos del
Aprendizaje en Línea
Ítem 24
0,703
Ítem 19
0,702
Ítem 17
0,687
Ítem 20
0,626
Ítem 23
0,519
Ítem 8
0,505
Ítem 15
0,488
Ítem 21
0,475
Ítem 9
0,461
Colaboración y
Apoyo en la
Comunidad de
Aprendizaje en Línea
Ítem 22
0,756
Ítem 10
0,673
Ítem 11
0,613
Ítem 25
0,412
Experiencia General
y Preparación en
Línea
Ítem 16
0,642
Ítem 18
0,572
Ítem 1
0,52
Fiabilidad
0,932
0,873
0,889
0,724
0,445
Varianza explicada %
18,84
17,41
12,09
8,47
Media
3,90
4,11
3,82
3,79
3,66
Desviación estándar
0,694
0,607
0,646
0,780
0,978
Correlación
0,376
0,452
0,473
0,404
0,224
Interpretación Estadística de Variables y Componentes
Accesibilidad y Utilidad de Recursos en Línea: Los ítems 3, 4, 2, 13, 6, 14, 12,
7, y 5 tienen altas cargas en el Componente 1, indicando que estos ítems están fuertemente
relacionados con la accesibilidad y utilidad de los recursos en línea. Las cargas varían de
0.467 a 0.728, lo que refleja una fuerte asociación de estos ítems con este factor.
Metodología y Desafíos del Aprendizaje en Línea: Los ítems 24, 19, 17, 20, 23,
8, 15, 21, y 9 están asociados significativamente con el Componente 2. Estas cargas, que
oscilan entre 0.461 y 0.703, sugieren una relación directa entre estos ítems y los aspectos
de metodología y desafíos en el aprendizaje en línea.
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Colaboración y Apoyo en la Comunidad de Aprendizaje en Línea: El
Componente 3 incluye ítems 22, 10, 11 y 25, con cargas que van de 0.412 a 0.756. Esto
indica una correlación fuerte de estos ítems con la colaboración y el apoyo en la
comunidad de aprendizaje en línea.
Experiencia General y Preparación en Línea: Los ítems 16, 18 y 1, con cargas
en el Componente 4 de 0.52 a 0.642, reflejan aspectos relacionados con la experiencia
general y la preparación en línea.
Este análisis revela cómo cada conjunto de ítems se relaciona con diferentes
aspectos de la experiencia de aprendizaje en línea, ofreciendo una comprensión detallada
de los factores que influyen en esta modalidad educativa.
4. Discusión
El análisis de los resultados obtenidos en este estudio refleja una percepción
positiva sobre la efectividad de la clase invertida de Física implementada en las
plataformas Moodle y Microsoft Teams. Estos resultados corroboran la hipótesis inicial
de que existe una diferencia significativa en las percepciones de los estudiantes respecto
a la enseñanza tradicional en línea.
La consistencia interna de los ítems, evidenciada por los altos valores de Alfa de
Cronbach (0.932 y 0.938), indica una alta fiabilidad en las respuestas de los estudiantes a
la encuesta aplicada. Este hallazgo es consistente con estudios previos que subrayan la
importancia de la coherencia en la medición de percepciones estudiantiles sobre
metodologías educativas (Espinosa et al., 2018; Hernández-Silva & Tecpan, 2017).
La variabilidad en las medias y desviaciones estándar de los ítems resalta las
diferencias en cómo los estudiantes valoran distintos aspectos de la clase invertida. Esto
destaca la complejidad de evaluar la efectividad de estas metodologías desde una
perspectiva multidimensional. Los análisis factoriales realizados corroboraron la
adecuación de los datos para este tipo de análisis, permitiendo identificar componentes
clave que influyen en la percepción estudiantil, tales como:
• Accesibilidad y utilidad de los recursos en línea.
• Desafíos del aprendizaje en línea.
• Colaboración y apoyo en la comunidad de aprendizaje.
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• Experiencia general y preparación en línea.
Estos resultados coinciden con la literatura existente, que enfatiza la eficacia de
la clase invertida para mejorar la interacción y la comprensión de conceptos complejos
en disciplinas como la Física (Muñoz & Tamayo, 2023; Pérez Collantes et al., 2022). Sin
embargo, también subrayan la necesidad de abordar los desafíos asociados con la
preparación previa de los estudiantes y la adaptación de los profesores a roles más
orientadores, aspectos cruciales para optimizar la implementación de este modelo
educativo.
La investigación reveló una aceptación notablemente positiva por parte de los
estudiantes hacia la metodología de clase invertida aplicada a los cursos de Física
mediante las plataformas Moodle y Microsoft Teams. Este enfoque didáctico no solo
incrementó el interés y la participación de los estudiantes, sino que también mejoró
notablemente su comprensión de conceptos complejos. Esto se reflejó en los resultados
de las evaluaciones y en la retroalimentación proporcionada por los estudiantes.
Estos resultados son especialmente relevantes en el contexto de la educación en
línea, que ha adquirido mayor protagonismo debido a circunstancias globales recientes.
Contribuyen al debate académico sobre estrategias efectivas para la enseñanza de Física
en modalidad en línea, demostrando que la clase invertida puede ser una herramienta
poderosa para enriquecer la experiencia de aprendizaje de los estudiantes.
La evidencia sugiere que los educadores en el ámbito de la Física y áreas
relacionadas podrían beneficiarse al incorporar elementos de la clase invertida en sus
estrategias pedagógicas. Esto implica no solo reorganizar la estructura tradicional de las
clases, sino también adoptar tecnologías educativas que permitan una interacción más
dinámica con el material de estudio.
Si bien los hallazgos son prometedores, es importante reconocer que el estudio
se centró en un contexto educativo específico y empleó un enfoque cuantitativo. La
diversidad de la muestra y la profundidad de los datos podrían enriquecerse en
investigaciones futuras, permitiendo una comprensión más integral de los efectos de la
clase invertida.
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Conflicto de intereses
Los autores declaran la inexistencia de conflicto de interés con
institución o asociación comercial de cualquier índole.
Contribución de los Autores
Autor
Contribución
Hirám Hernández Ramos
Redacción, borrador original, revisión y
edición.
Eberto Tuniesky Gutiérrez de León
Redacción, borrador original, revisión y
edición.
Leobel Morell Pérez
Redacción, borrador original, revisión y
edición.
María Adela Valdés Sáenz
Redacción, borrador original, revisión y
edición.
