RECUS
Revista electrónica Cooperación Universidad Sociedad
e-ISNN 2528-8075
Vol. 9, Núm. 2 (163-177) Mayo-Agosto, 2024
DOI: 10.33936/recus.v9i2
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163
Contributions and challenges of play and expression in vulnerable school contexts
Autores
1
* Carlos Torrado Lois
1
Docente, Universidad de la República, Uruguay.
Como citar el artículo:
Torrado, C. (2024). Aportes y desafíos de la
lúdica y la expresión en los contextos
escolares vulnerables. Recus, 9(2), 163-177.
https://doi.org/10.33936/recus.v9i2.6628
Enviado: 12/04/2024;
Aceptado: 03/05/2024;
Publicado: 05/05/2024
Resumen
El objetivo de este artículo es aportar al desarrollo de herramientas para
analizar, comprender y explorar en mayor profundidad las conexiones entre el
"juego de forma lúdica", la "expresión creativa" y la educación orientada hacia
la emancipación, en el contexto de escuelas primarias públicas ubicadas en
áreas socioculturalmente vulnerables. Considerar “lo lúdico”, “la expresión
creativa” y la enseñanza-aprendizaje como derechos implica no subordinarlos
ni justificarlos desde objetivos forzados o ajenos a las características
esenciales del juego, la creatividad y la educación en sí mismos. El artículo
resalta la importancia de estimular el juego y la creatividad en los escenarios
educativos, evitando su relegación. Jugar es tan esencial como recibir abrigo,
cuidados o alimentación. En este sentido, se plantea lo lúdico y la creatividad
como derechos fundamentales y se reivindica su relevancia en el desarrollo,
la salud, la ciudadanía y la educación emancipadora, entre otros aspectos
vinculados a la vida comunitaria. Para el desarrollo del artículo, se analiza la
experiencia del Programa APEX (Aprendizaje y Extensión) de la Universidad
de la República (Udelar) en las escuelas primarias de la zona oeste de
Montevideo. Este programa promueve la inserción de estudiantes y docentes
universitarios de diversas áreas del conocimiento en los espacios escolares,
fomentando un enfoque interdisciplinario que enriquece las prácticas
pedagógicas.
Palabras clave: Juego; creatividad; infancia; escuela; derechos humanos.
Abstract
The aim of this article is to contribute to the development of tools to analyze,
understand, and further explore the connections between "playful gaming,"
"creative expression," and education focused on emancipation, within the
context of public primary schools in socio-culturally vulnerable areas.
Considering "the playful," "creative expression," and teaching-learning as
rights implies not subordinating or justifying them through forced objectives
or ones detached from the essential characteristics of play, creativity, and
education themselves. The article emphasizes the importance of fostering play
and creativity in educational settings, avoiding their relegation. Playing is as
essential as receiving warmth, care, or nourishment. In this sense, play and
creativity are proposed as fundamental rights, highlighting their relevance in
development, health, citizenship, and emancipatory education, among other
aspects connected to community life. To develop the article, the experience of
the APEX Program (Learning and Extension) of the University of the Republic
(Udelar) in primary schools in the western zone of Montevideo is analyzed.
This program promotes the integration of university students and faculty from
diverse areas of knowledge into school spaces, fostering an interdisciplinary
approach that enriches pedagogical practices. Keywords: Play; creativity;
childhood; school; human rights.
Aportes y desafíos de la lúdica y la expresión en los contextos escolares
vulnerables
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1. Introducción
El Programa APEX (Aprendizaje y Extensión) es un proyecto interdisciplinario e
integral de proyección universitaria que, desde 1993, busca territorializar los servicios
universitarios integrando la enseñanza, asistencia, investigación y extensión. Sus fines incluyen
promover, guiar y articular la territorialización de los servicios universitarios como espacios de
educación formal y contribuir a enriquecer la calidad de vida de la población, adaptándose a las
principales problemáticas y necesidades del territorio. Su área de influencia se circunscribe a
los límites geográficos del Municipio A, ubicado en el oeste del Departamento de Montevideo.
El Municipio A, clasificado por la Intendencia de Montevideo como la “periferia” de
la ciudad, comprende aproximadamente 50 barrios que, según el censo de 2011, albergan a
207.911 personas, de las cuales 18.893 son niñas y niños de 0 a 5 años y 30.045 tienen entre 6
y 14 años. En total, el 23,6% de la población del municipio son menores de 14 años, lo que lo
posiciona como una de las zonas del país con mayor porcentaje de población infantil y
adolescente (Intendencia de Montevideo, 2013).
Este texto presenta la experiencia de la Unidad Académica Temática (UAT) Ciclos de
Vida y Comunidad – Infancias y Adolescencias, del Programa APEX, enfocada en el
acompañamiento, sostén y trabajo en red con escuelas primarias públicas en contextos de alta
vulnerabilidad sociocultural en el Cerro de Montevideo. Dentro de la Dirección General de
Educación Inicial y Primaria (DGEIP) de la Administración Nacional de Educación Pública
(ANEP), se encuentran los programas A.PR.EN.DER (Atención Prioritaria en Entornos con
Dificultades Estructurales Relativas) y Escuelas Disfrutables. El primero busca favorecer la
inclusión, el acceso y la permanencia educativa de niñas y niños, mientras que el segundo
interviene integralmente para mejorar el clima institucional, fortalecer el vínculo escuela-
familia-comunidad, estimular la participación de las familias y potenciar las redes sociales
internas y externas del centro escolar, favoreciendo el aprendizaje de los estudiantes. Las
escuelas referidas en esta experiencia están vinculadas a ambos programas.
El Cerro de Montevideo es un barrio con una rica tradición de organización social y
sindical, caracterizado por su capacidad de resistencia, lucha, conquista de derechos y
solidaridad. Las escuelas públicas incluidas en esta experiencia pertenecen a contextos críticos,
y muchos de los niños y niñas que asisten enfrentan situaciones de vulnerabilidad y riesgo social
(Castel, 2013). Cabe destacar que la política educativa de Uruguay es de carácter universal y
garantiza la educación gratuita desde el nivel preescolar hasta el nivel universitario.
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A través del trabajo en red con las escuelas, como estrategia de diálogo comunitario y
construcción colectiva, tal como proponen Viscardi y Alonso (2013), se identifican los
problemas sociales más relevantes. Según estos autores, "un trabajo en red con otros actores e
instituciones sociales puede fortalecer un modelo de integración social que el sistema educativo
no puede garantizar por su sola presencia" (p. 105). Entre las problemáticas identificadas
destacan la pobreza, las situaciones de vulnerabilidad, el relacionamiento violento entre niños,
niñas y adolescentes, las tensiones con personas adultas y la desafiliación estudiantil, problemas
que se intensificaron durante la emergencia sanitaria. En conjunto con referentes educativos, se
priorizó abordar el relacionamiento violento mediante dispositivos lúdicos, expresivos y
participativos.
Desde el diálogo interinstitucional y el trabajo en red, se diseñó un dispositivo en
formato de secuencia lúdico-expresiva, desarrollado a lo largo del año lectivo. Este espacio no
se planteó como una instancia de enseñanza de juegos o actividades expresivas, sino como
escenarios de experimentación, exploración y vivencia. Según Pavía (2020), este enfoque busca:
diluir los vínculos asimétricos entre personas adultas e infancias o entre pares; establecer
relaciones entre jugar, experimentar, aprender y enseñar; concebir el conocimiento como acción
y construcción colectiva, potencialmente comunitaria; valorar y desarrollar espacios
comunitarios, singulares y recíprocos que fomenten procesos de aprendizaje-enseñanza entre
pares; y promover el ejercicio colectivo de reflexión crítica.
Estos principios, planteados por Pavía, están estrechamente vinculados a tres pilares
fundamentales mencionados en el resumen: la educación emancipadora, el enfoque lúdico y la
participación, así como la expresión creativa, todos ellos concebidos en relación con su carácter
de derechos esenciales.
Como referencias teóricas, el dispositivo lúdico-expresivo participativo se fundamenta
en las relaciones entre el “jugar de un modo lúdico” (Pavía, 2006), la “expresión creativa”
(Dinelo, 1989) y la educación emancipadora (Garcés, 2020). El “modo lúdico” se entiende
como:
...la manera de participar de un juego, de estar en juego, de vivir como juego con plena
conciencia de que se está jugando en la misma sintonía que los demás. En este caso, un
“¡estamos jugando!” equivale a “actuamos como si”; “no es nada serio”, “lo hacemos
de mentiras” (Pavía, 2011).
Es imprescindible referirse al concepto de juego, dada su naturaleza polisémica y su
carácter polémico. En esta experiencia, el juego es abordado como una “función llena de
sentido” (Huizinga, 2000, p. 12), alejándose de concepciones que lo asocian con tareas,
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imposiciones, seudo-juegos o cualquier actividad disfrazada de juego. En este sentido, se
enfatiza que:
Todo juego es, antes que nada, una actividad libre. El juego por mandato no es juego,
todo lo más una réplica, por encargo, de un juego (…) el niño y el animal juegan porque
encuentran gusto en ello, y en esto consiste precisamente su libertad (Huizinga, 2000,
p. 20).
El modo lúdico se concibe como la capacidad de mutar, transformar, otorgar sentido,
romper reglas para crear otras nuevas, disfrutar, explorar lo imprevisto y lo espontáneo. El juego,
por tanto, se constituye como un espacio de interacción a partir de la creación de una situación
imaginaria en la cual los niños se involucran voluntariamente, bajo la intención, el deseo o
propósito de “jugar a”. En palabras de Sarlé et al. (2010): “En el juego, los niños se acogen a
las reglas que permiten que el juego se sostenga” (p. 22).
Además, resulta esencial incorporar la noción de “expresión creativa” propuesta por
Dinello (1989), una idea que dialoga con el “modo lúdico” de Pavía, no solo desde su dimensión
vinculada al “ser sujeto”, sino también desde su perspectiva liberadora, autónoma y
emancipadora. Esta pierde su valor intrínseco cuando es utilizada como una herramienta
funcional con fines ajenos. Según Dinelo:
A través de la expresión creativa es que el individuo aprende a ser sujeto, en ella él se
descubre, descubre el mundo y se construye como persona. La expresión es la
manifestación de vida del ser, es un aprendizaje del ser sujeto. Siendo esta cualidad del
“sujeto que se expresa” la base de aquella particularidad que esperamos muchos de los
adultos: un ser autónomo (1989, p. 126).
La pérdida de valor intrínseco del juego y de la expresión creativa cuando se
instrumentalizan encuentra resonancia en Espiga (2013): “Todo lo que el juego va ganando
como herramienta lo pierde en tanto juego, y todo lo que la herramienta gana en juego lo pierde
en herramienta” (p. 17-18).
En este marco, la noción de participación adquiere especial relevancia. Si bien con un
alcance limitado (Cussiánovich, 2010), se encuentra presente en los artículos 12, 17 y 31 de la
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989). Este tratado, el primero
de derechos humanos con fuerza jurídica vinculante para la protección de la infancia, establece
que los niños y niñas tienen derecho a desarrollarse “en la máxima medida posible” y reconoce
“el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual,
moral y social”. La Convención se basa en cuatro principios generales: no discriminación, el
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interés superior del niño, el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo, y la participación
con respeto a las opiniones y sentimientos de niños y niñas.
Roger Hart plantea:
Podría decirse que la “participación” en la sociedad comienza desde el momento en que
un niño llega al mundo y descubre hasta qué punto es capaz de influir en los hechos por
medio del llanto o del movimiento. (...) los niños descubren en qué medida sus propias
voces influyen en el curso de los acontecimientos en su vida. El grado y la naturaleza
de su influencia varía mucho según la cultura o la familia (p. 5).
Adoptamos la noción de “infancias y juventudes participantes/actantes” propuesta por
Criado (1998), entendiendo a niños, niñas y jóvenes como agentes activos que expresan
opiniones y participan en decisiones dentro de sus ámbitos de competencia.
Asimismo, aunque no se desconocen ideas y experiencias emancipadoras vinculadas
a la participación y las luchas por derechos, en esta oportunidad se emplea la noción de
educación emancipadora planteada por Garcés (2020):
...la educación como el oficio de transformar lo dado (lo que hay, lo que somos) en una
potencia capaz de ir más allá de la obviedad y de la inmediata subordinación. Hablamos
entonces de educación emancipadora, que es aquella que tiene como horizonte hacer
posible que cada uno pueda ser capaz de pensar por sí mismo, junto con otros, los
problemas de su propio tiempo (p. 25).
Aunque las referencias teóricas se presentan de manera diferenciada, están
profundamente interrelacionadas. Reflexionar sobre el “jugar de un modo lúdico,” “la expresión
creativa,” “la participación” y “la educación emancipadora” como derechos implica no
subordinarlas ni justificarlas desde objetivos ajenos o impuestos, sino reconocer su valor
intrínseco y su relevancia en sí mismas.
Se propone un diálogo constante entre estas nociones, en el cual cada una remite a la
otra de manera cíclica, ¿para (re)pensarse?, ¿para (re)visitarse?, ¿para volver a empezar?, ¿para
no olvidar(se)?, ¿como un juego? Esta conexión puede representarse con el símbolo & (and per
se and), que evoca el “modo lúdico” como un espacio de diálogo dinámico y creativo.
Este enfoque invita a estimular el Juego & la Creatividad & la Participación & la
Emancipación, evitando su postergación. Jugar es tan esencial como el abrigo, los cuidados o la
alimentación. Por ello, planteamos el Juego & la Creatividad & la Participación & la
Emancipación como derechos esenciales, reivindicando, una vez más, su importancia en el
desarrollo, la salud (Torrado, 2014), la ciudadanía y la educación.
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El presente trabajo tiene como propósito identificar los desafíos, tensiones y aportes
que los espacios lúdico-expresivos generan en las prácticas de relacionamiento y convivencia
dentro de la escuela. Para ello, se plantea como objetivos específicos comprender la percepción
de la incidencia del juego en las dinámicas relacionales de la comunidad escolar, conocer el
sentido y significado que se atribuye al juego en el contexto de las escuelas primarias, y
establecer espacios de discusión que, partiendo de experiencias lúdicas, permitan reflexionar y
enriquecer las prácticas educativas.
2. Materiales y métodos
Este estudio constituye un acercamiento inicial a la investigación etnográfica,
orientado a comprender una realidad desde las comprensiones y significaciones de las
educadoras de las escuelas, con un énfasis particular en aspectos subjetivos. Las técnicas
seleccionadas incluyeron la observación participante, entrevistas etnográficas y revisión
documental. La entrevista etnográfica semiestructurada, basada en preguntas previamente
definidas, se diseñó de acuerdo con los objetivos planteados.
Adicionalmente, surgieron preguntas a partir del diálogo directo con las personas
informantes, lo que permitió una indagación más profunda. Según lo expuesto por Restrepo
(2018), resulta fundamental generar confianza entre las personas entrevistadas y el
entrevistador, identificar informantes clave por sus trayectorias en los espacios educativos, y
reconocer sus conocimientos sobre el territorio.
Este primer acercamiento a la investigación etnográfica considera la entrevista como
“un componente dentro de un proceso de investigación y no se realiza de manera aislada ni
desconectada de un problema de investigación concreto” (Restrepo, 2018, p. 77). Asimismo, la
entrevista se configuró como un espacio de encuentro horizontal e intercambio de saberes entre
las personas entrevistadas y quien realiza la entrevista. Para garantizar la fidelidad de la
información, se empleó la grabación como recurso de apoyo y las transcripciones se realizaron
de forma literal.
El análisis del estudio incluyó la revisión de fuentes bibliográficas con el propósito de
dialogar entre las percepciones, sentimientos y pensamientos de las personas entrevistadas y los
marcos teóricos. Las entrevistas buscaron relatar aspectos relacionados con el contexto
comunitario, las percepciones de los niños y niñas, así como las actividades lúdico-expresivas
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desarrolladas por la UAT Ciclos de Vida y Comunidad – Infancias y Adolescencias en las
escuelas.
Las personas entrevistadas, principalmente maestras, fueron seleccionadas con base
en criterios específicos definidos por la investigación, como desempeñar su labor con niños y
niñas que hayan participado en experiencias con la UAT y manifestar interés y voluntad de
participar en el estudio. Se realizó una primera instancia de acercamiento con las posibles
informantes para presentar el propósito del estudio y permitirles tomar una decisión informada.
Su participación quedó formalizada mediante un consentimiento informado, que garantizó
criterios éticos como el cuidado de la imagen, la confidencialidad de los datos aportados, el
resguardo de identidad, la participación voluntaria y el derecho a retirarse en cualquier momento
de la investigación.
El proyecto también incluyó la implementación de una secuencia lúdico-expresiva
participativa con niños y niñas de las escuelas durante un año lectivo. Estos espacios de
experimentación, exploración y vivencia desde el juego y el ejercicio de derechos se diseñaron
para contribuir a la mejora de la calidad de los vínculos entre los niños y niñas, así como con
las personas adultas.
Tabla 1.
Metodología del estudio etnográfico
Aspectos
Descripción
Enfoque
Investigación etnográfica inicial centrada en aspectos
subjetivos.
Técnicas empleadas
Observación participante, entrevistas etnográficas,
revisión documental.
Entrevistas etnográficas
Semiestructuradas con preguntas predefinidas y otras
surgidas en el diálogo.
Análisis de fuentes
Revisión de fuentes bibliográficas para dialogar con
marcos teóricos.
Selección de
informantes
Educadoras seleccionadas por experiencia previa con la
UAT y disposición.
Consentimiento
informado
Garantías éticas: confidencialidad, resguardo de
identidad, participación voluntaria.
Intervención lúdico-
expresiva
Secuencia participativa durante un año lectivo para
mejorar vínculos escolares.
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3. Resultados
A partir de la aplicación de una secuencia lúdico-expresiva participativa, las
narrativas de las maestras entrevistadas y la observación participante, se abordan
algunas dimensiones de análisis que permiten distinguir los aspectos de mayor
relevancia. Estos aspectos han interpelado y puesto en tensión los marcos teóricos desde
los que se inició esta indagación.
3.1. Las Relaciones con la Violencia y el Conflicto
Las educadoras suelen asociar a las infancias con carencias, conflictos y falta de
hábitos, lo que tiende a influir en la presencia o ausencia del modo lúdico y la expresión
creativa en la escuela, buscando evitar el conflicto. En este sentido, Villa et al. (2020)
plantean:
Un conflicto no es otra cosa que un enfrentamiento o choque entre dos personas
por tener diferentes interpretaciones sobre una misma realidad, por lo que no es
ni bueno ni malo en sí mismo. Aquello que lo convierte en un inconveniente es
cómo reaccionamos ante él (p. 130).
El conflicto en el juego y en las prácticas de relacionamiento y convivencia no
es asumido con naturalidad. Por el contrario, se oculta o se disfraza bajo la noción de
“falta de hábitos,” con la intención de hacerlo “desaparecer” debido a la creencia de que
está intrínsecamente relacionado con la violencia.
La mayoría, no todos, pero la mayoría tiene sus necesidades básicas no
satisfechas, son chicos que a veces les falta comida, les falta vestimenta (E2).
Son niños que tienen características especiales, la escuela es de contexto
crítico. Les cuesta muchas cosas, sobre todo lo más preocupante para las
maestras son las rutinas, los hábitos. Cuando hablamos de hábitos, hablamos
de hábitos de aprendizaje (E1).
Con los talleres lúdico-expresivos de APEX lo que más nos interesa son los
hábitos de juego. Les faltan hábitos de juego y les cuesta jugar, les cuesta
enganchar rutinas de juego o aparece el conflicto. No se tienen mucha fe para
muchas cosas, no son emprendedores, no porque no lo sean, sino porque hay
una falta de confianza en sí mismos (E2).
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Aunque el contexto territorial presenta una realidad compleja, prevalece una
visión adultocéntrica hacia niños, niñas y adolescentes, donde la violencia es percibida
como una forma naturalizada de resolver problemas en los ámbitos familiar, escolar y
barrial.
Uno habla con ellos y todos tienen a alguien en la cárcel. Todos han ido alguna
vez a ver a alguien y lo toman como normal. Un día vienen y dicen “Che, fulano,
cayó mengano.” “¿Y qué pasó?” “Se equivocó.” Se toma así (E3).
El patio representa la violencia con la que ellos… ellos juegan al ‘cacheo,’ a
pegarse, o juegan al ‘muelita,’ ese ‘juego’ en que te tenés que estar tocando una
muela, sino te reventaron. Tiene sus altas y sus bajas, pero no lo erradicamos.
Claro, es mucho lo de afuera. Lo de afuera es pequeño, es el barrio, pero claro,
es lo que vos escuchás. Vos estás viendo una película y escuchás la violencia de
tu barrio, fuera de tu casa. Lo tomás como algo normal. Todavía nos falta que
ellos lo trasladen, lo interioricen (E1).
Siguiendo a Villa et al. (2020), evitar u ocultar el conflicto implica perder la
oportunidad de buscar acuerdos desde el propio modo lúdico:
(...) Si los jugadores son capaces de resolverlos, existe la posibilidad de aumentar
su confianza en la relación, con la seguridad que provoca saber que esa relación
puede sobrevivir a los desacuerdos y a los diferentes desafíos que se pueden
presentar (p. 130).
3.2. El lugar secundario y utilitario del modo lúdico y la expresión creativa
En las entrevistas se evidencia la falta de espacios lúdicos y creativos en la
escuela. Construir y sostener espacios lúdico-expresivos participativos en el contexto
escolar que no respondan a objetivos lejanos al modo lúdico y la expresión creativa se
plantea como un desafío. Surge la necesidad de repensar el rol adulto como habilitador
de estos espacios, otorgándoles un valor intrínseco.
en 5to año hay demasiadas exigencias que uno tiene que cumplir y uno se
apabulla con todo eso y a veces nos olvidamos un poco. Igualmente te diría que
hacemos un esfuerzo las maestras, con este taller estamos contentísimas las
maestras porque es el momento que tenemos para poder desplegar todo eso y
después nos quedamos tranquilas las maestras y podemos seguir con nuestro
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trabajo y cumplir con todo el programa, pero en realidad cuesta un poquito,
cuesta desde lo técnico. (E2)
Acá en la Escuela, es solo el patio, así, de tierra, no hay mucho para el juego,
hicimos hace dos años juegos de rayuela, de caja, a ellos les gusta mucho pero
no tienen la constancia, no tienen la atención, enseguida viene la “trampa”,
cuando se equivocó, no empieza de nuevo, tiran el tablero, tiran todo “la culpa
es tuya” “arrancá” “te vas”. Hace años que estamos en eso pero es muy difícil,
la frustración es terrible, ellos vienen luchando, que los pañales, la mema, que la
comida, “que mi hermano no me saque”, es muy difícil. (E4)
Y espacios como barrio, yo te podría decir que hay muchos y no hay ninguno,
(…) hay cosas pero no van. (E1)
3.3. Prácticas condescendientes del juego
El juego en la escuela plantea algunas tensiones vinculadas al rol de las
personas adultas que guían la experiencia lúdico-expresiva desde objetivos curriculares
o técnicas específicas. Si el modo lúdico se asocia más con la idea de libertad que con
la obediencia, surge una pregunta fundamental, tal como lo plantea Marina Garcés:
“¿Cómo puede ser que la libertad sea una forma de obediencia?” en relación al
pensamiento libre y la autonomía.
(…) tenemos una profesora de plástica que ha trabajado con ellos pero se centra
más en técnicas de dibujo y como que no hay mucha libertad de expresión para
ellos. (E2)
Es un espacio bastante restringido, este año particularmente no tenemos espacio,
hablando en sí mismo de las competencias que tenemos con el programa, está
muy cargado este año así que en realidad las actividades expresivas están
quedando relegadas. (E1)
proponemos juegos antiguos que no queremos que se pierdan, que son parte de
nuestras tradiciones, como las rondas, las danzas y vamos trabajando otros
contenidos y aprendizajes como el lenguaje. (E4)
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Por el contrario, Tonucci (2012) advierte:
Los niños necesitan jugar con otros niños y sin control directo del adulto. Sólo
así podrán vivir las experiencias fundamentales de la aventura, del
descubrimiento, del asombro, de la sorpresa, del obstáculo y del riesgo. Si está
presente un adulto, estas experiencias son imposibles. No porque los adultos no
sean buenos educadores, sino precisamente porque son adultos y porque su
misión es la de tutelar a los niños, proporcionarles ayuda y respuestas (p. 110).
3.4. Valoración de las actividades lúdico-expresivas
A lo largo de las entrevistas se vislumbra una valoración positiva de las
actividades lúdico-expresivas en la escuela. Sin embargo, la participación de niños y
niñas en el juego es asumida desde una perspectiva dirigida y guiada por personas
adultas. Esto lleva a cuestionarse si, cuando la escuela plantea juegos, ¿realmente se está
jugando? ¿Las planificaciones lúdico-expresivas incluyen objetivos ocultos que
desvirtúan la esencia del juego?
el juego contribuye (...), a ellos les cuesta jugar, no tienen hábitos de juego. Que
haya un espacio semanalmente que ellos puedan desarrollar semanalmente,
colabora, porque ni siquiera en la casa se los favorece, son niños que en la casa
no juegan, los padres no juegan con ellos, tienen responsabilidades de adultos a
veces muy antes, son muy precoces a veces en ese sentido y pierden, carecen de
eso. Y en la cuadra no se juega. (E2)
este es un grupo bastante integrado, se puede decir que, las actividades de
respetar al otro, respetar el cuerpo del otro está presente en todos los juegos, yo
creo que ahí sí, los integra bastante. Lo mejor y lo que una maestra quiere es que
termine siendo un grupo unido y que hayan códigos propios del grupo, que los
sepan crear. (E1)
es el rato en el que ellos son niños, es el rato que ellos no tienen una
responsabilidad fuerte, que cuidar a los hermanos, que cuidar la comida, que si
viene fulano el hermano mayor no te robe más nada, mirá que la tensión es
constante. Yo creo que no sabemos ni la mitad. (E4)
En este contexto, las actividades lúdico-expresivas ofrecen un espacio valioso
donde los niños y niñas pueden experimentar el juego como una vivencia libre de las
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responsabilidades y tensiones que enfrentan fuera del ámbito escolar. Sin embargo, la
constante presencia y dirección de las personas adultas pone en cuestión si estas
actividades logran respetar la esencia del juego como un derecho y una experiencia
autónoma.
Tabla 2.
Resultados Analíticos del Estudio
Dimensión
Descripción
Citas representativas
Relaciones con la
violencia y el conflicto
La violencia y el conflicto son
percibidos como inherentes a las
infancias y tienden a ser evitados
o disfrazados en las prácticas
escolares.
Villa et al. (2020): "Un conflicto no
es otra cosa que un enfrentamiento
o choque (...) lo convierte en un
inconveniente es cómo
reaccionamos ante él."
El lugar secundario y
utilitario del modo lúdico
y la expresión creativa
El modo lúdico y la expresión
creativa ocupan un lugar
secundario, condicionado por
objetivos externos y la falta de
recursos adecuados.
E2: "En 5to año hay demasiadas
exigencias (...) cuesta desde lo
técnico."
Prácticas
condescendientes del
juego
El juego está guiado por objetivos
curriculares, limitando la libertad
y autonomía propias del modo
lúdico.
Tonucci (2012): "Los niños
necesitan jugar con otros niños y sin
control directo del adulto."
Valoración de las
actividades lúdico-
expresivas
Las actividades lúdico-expresivas
son valoradas, pero suelen estar
dirigidas por adultos, lo que
cuestiona su autenticidad como
experiencias autónomas.
E2: "El juego contribuye (...), a
ellos les cuesta jugar, no tienen
hábitos de juego."
4. Discusión
Retomando los objetivos planteados, Viscardi (2013) sostiene que en la escuela
es donde se dan prácticas de relacionamiento y convivencia, y no exclusivamente un
espacio de transmisión de contenidos curriculares. Según la autora,
...) una de las necesidades más importantes de toda persona, (...) es la de sentirse
integrada (…) ser escuchada, y (...) formar parte de un grupo (...) se refiere al
hecho de sentirse "parte de", en tanto se instala como necesidad. (p. 53).
La escuela es el lugar de la relación, del encuentro. El juego propicia el
encuentro, la relación, la diversión como búsqueda de otros sentidos, otras versiones, y
como espacio de ejercicio de derechos y de aprendizajes en situaciones lúdicas y
creativas.
RECUS
Revista electrónica Cooperación Universidad Sociedad
e-ISNN 2528-8075
Vol. 9, Núm. 2 (163-177) Mayo - Agosto, 2024
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El proyecto ha “resquebrajado” los espacios del saber para proponer nuevas y
eternas preguntas: sabemos juegos, pero, ¿sabemos del juego? ¿Jugar es transitar los
“límites borrosos” (Wittgenstein, 2008) del propio juego? Cuando se plantean juegos,
¿realmente se está jugando? ¿Qué es estar jugando? ¿El juego como herramienta o
contenido en la escuela? ¿Cuánto hay de condescendencia en los juegos o en el jugar a
partir de la propuesta de personas adultas? ¿Qué queda de los acuerdos que se dan en
las situaciones lúdicas? ¿Son trasladados a la convivencia, al estar entre otros?
Lo que parece estar claro es la necesidad del juego en el espacio escolar, no
solo para ejercer su derecho y ponerlo en práctica, sino también, desde sus propios
“límites borrosos” (Wittgenstein, 2008, p. 119), para el encuentro con los aprendizajes,
el saber y en los acuerdos que permitan que el otro siga siendo otro.
Puede decirse que el concepto de “juego” es un concepto de bordes borrosos. —
“¿Pero es un concepto borroso en absoluto un concepto?” —¿Es una fotografía
difusa en absoluto una figura de una persona? Sí; ¿puede siempre reemplazarse
con ventaja una figura difusa por una nítida? ¿No es a menudo la difusa lo que
justamente necesitamos? (Wittgenstein, 2008, p. 91).
La experiencia exige una revisión de las implicaciones y afectaciones que
marcan las miradas hacia niños y niñas en un contexto particular, de la escuela y de sus
relaciones con el afuera. Algo ajeno a la escuela, como el “jugar en modo lúdico” y la
presencia de actores universitarios en el espacio escolar, plantea tensiones en la
convivencia escolar, siendo un ser y estar con y entre otras/os.
Se trata de una experiencia singular e irrepetible, en el sentido de haberse
constituido como recorridos y preguntas que abren paso a nuevos caminos, experiencias
y preguntas que obligan necesariamente a revisitar y someter al ejercicio de relectura y
reescritura. Cualquier pretensión de construcción de conocimiento o saber definitivo
podría estropear la propia experiencia y tender hacia estereotipos, generalizaciones o
afectaciones erróneas.
El territorio y el espacio escolar se presentan como una realidad compleja e
irreductible a una sola área del conocimiento. Este escenario expone directamente al no
saber, esa ignorancia que “está llena de otros saberes y otras formas de vida posibles”
(Garcés, 2020, p. 105). Toda experiencia universitaria en territorio inquieta, impacta,
desestabiliza e interpela.
RECUS
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Aportes y desafíos de la lúdica y la expresión en los contextos
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Contribución de los Autores
Autor
Contribución
Carlos Torrado Lois
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edición.
